La estimulación variable a un bebé

Cuando observamos a un bebé (a cualquier ser vivo recién nacido, por lo demás) nos damos cuenta de que se dan en él dos necesidades fundamentales: alimentarse y descansar. De algún modo, ambas se vinculan a la necesidad de dotar de energía a su organismo. Pero sería un error entender este equilibrio en sentido mercantilista, porque alimentación y descanso no sólo reponen la energía que necesita el organismo, sino que la proporcionan en exceso, y si bien parte de ella es dedicada al crecimiento, el superávit restante es empleado en algo muy distinto, a saber: en un continuo y aparente ‘despilfarro’ de movimientos, gestos, percepciones, llantos y risas, etc., mediante todo lo cual explora su entorno.

Es en todo este diálogo con el entorno que el niño aprenderá a relacionarse con él. Un diálogo vehiculado por un sinfín de estímulos que aparecen tan pronto como desaparecen, que están en continuo baile, en continuo juego, en continua sucesión. Algo que es necesario pues, en caso contrario, si no hubiese lugar a esa variabilidad estimúlica, los sentidos perceptivos se embotarían. Pensemos en un animal de caza siguiendo un rastro: lo que hace es ir consiguiendo constantemente la renovación del estímulo olfativo; no sigue el rastro de modo uniforme y continuo, sino que se está desplazando continuamente de modo sinuoso, va y viene de forma aparentemente aleatoria, para ir avanzando ‘a tientas’ conforme percibe la partícula olorosa que su presa ha dejado tras de sí. Démonos cuenta de que aquí tan importante es percibir el estímulo como dejar de percibirlo; tan importante es dar con el rastro como perderlo de vez en cuando, de modo que la sensibilidad olfativa se mantenga fresca y presta. «Es decir, el rastro, la partícula olorosa que atrae al animal, ha de perderse, tiene que desaparecer por unos instantes para que vuelva a estimular, una vez recuperado el ‘umbral de excitabilidad’, con frescura y novedad, el sistema nervioso, ahora, de nuevo, sensible a la percepción», explica Rof. Percibir es un proceso que ha de darse en continua variación, estímulos que aparecen y desaparecen, que suben y bajan de intensidad. No tenemos más que pensar en una pieza musical.

Las percepciones tienen que ser continuamente renovadas, so pena de abotagarse. Esto es algo que todos podemos experimentar: un mismo estímulo permanente en el tiempo, tiende a ir desapareciendo, se deja de percibir. Si estuviéramos totalmente quietos respecto al mundo en torno, sin ningún tipo de movimiento ni por parte nuestra ni por parte de las cosas a nuestro alrededor, no percibiríamos nada, el mundo exterior desaparecería, porque lo que lo mantiene presente es nuestra continua movilidad tanto del cuerpo como de nuestra atención, de nuestra curiosidad, de nuestra fantasía, de nuestra inteligencia.

En el caso de los niños es relevante el caso del tacto: a los pocos meses todavía no responden a estímulos suaves sobre su espalda, sino que deben ser de cierta intensidad para que los puedan registrar. De alguna manera, algo así ocurre con el resto de sentidos de proximidad (el gusto, o el olfato), pero también con el resto: inicialmente ninguno percibe de modo nítido, ni mucho menos, sino que perciben difusamente, construyendo poco a poco su mundo, conforme se van afinando según su ejercicio. Y esto es de vital importancia. Porque esta percepción difusa va a ir generando a su alrededor un mundo también difuso, pero no por ello menos importante, pues va a ser una especie de ‘campo existencial de base’ en el seno del cual el niño se va a sentir tranquilo y cuidado, se va a sentir seguro. Los sentidos de proximidad, especialmente importantes en el recién nacido, van a ser aquí fundamentales, sobre todo el olor y el tacto: la ternura de los brazos de la madre, el aroma o el calor del hogar familiar, la suavidad de su cuna, el ambiente suave. De nada de eso es consciente el bebé, pero lo percibe, y va creando en él un mundo no consciente en el seno del cual siente que todo va bien, que todo está bien, lo que va a propiciar que se sienta lo suficientemente seguro y animado como para emprender, poco a poco, la exploración del entorno. Primero, afinando paulatinamente sus sentidos; segundo, mediante sus propios movimientos. «Es decir, si el niño puede buscar objetos es porque, en el trasfondo de su percepción, en el campo de la percepción que no es inmediatamente activa, se siente acariciado, protegido y seguro».

Ese mundo difuso inicial se va construyendo en ese juego de estímulos que aparecen y desaparecen, juego en virtud del cual unos objetos se van imponiendo sobre otros, haciéndose familiares; tan familiares que, cuando no están, cuando faltan, se perciben como carencia. Son esos estímulos familiares los que van configurando su mundo inicial, su mundo fantasmal, son el fondo seguro sobre el cual se va a apoyar para investigar confiado su entorno. Es gracias a la existencia de este fondo seguro que el bebé se puede aventurar a percibir nuevos estímulos. Es una maravilla observan cómo miran los ojos de un bebé abiertos como platos, como tocan con sus manitas los objetos o cierran sus pequeños deditos sobre los nuestros, como reaccionan a diferentes sonidos o al frescor del agua en el baño…, todo es una explosión de sensibilidad la cual, si se da de modo funcional y nutritivo, irá propiciando su sano desarrollo.

¡Qué importante es, pues, no sólo que se estimule a un bebé, sino que se le estimule adecuadamente! Está más que demostrado lo dañina que es la privación sensorial, algo que se vincula con alteraciones psíquicas o perturbaciones cognitivas, e incluso en casos graves hasta con verdaderas psicosis. Ya no hablo de ello en términos fisiológicos, en el sentido de que si un sentido fisiológico (y las vías nerviosas asociadas) no se estimula en el seno de su ventana crítica puede quedar inoperativo, sino en términos existenciales, con el hecho de hacer vivir a los niños vidas monótonas, faltas de novedad, rutinarias, con una privación sensorial que puede afectar gravemente al desarrollo de su personalidad. Algo que puede ocurrir también cuando los estímulos son siempre los mismos, cayendo en una rutina perceptiva que atrofia la sensibilidad. Por este motivo, es preciso no sólo que un bebé sea estimulado, sino que lo sea de modo adecuado, enriqueciendo su experiencia continuamente, en función del su desarrollo vital. El niño necesita esa variación del campo perceptivo pues, en caso contrario, no podría desarrollar su percepción ni, con ella, su personalidad.

Los trastornos infantiles como respuestas adaptativas al entorno

En el proceso educativo, sobre todo en los colegios e institutos, pero también en las universidades, se suele insistir en el hecho de que debemos ayudar a nuestros a alumnos no sólo a adquirir los conocimientos y competencias propios de nuestra disciplina, sino también y sobre todo a crecer como personas, ofreciéndoles una educación personalizada y adaptada a sus circunstancias, posibilidades y estado personal. Y, de alguna manera, estas son las dos dimensiones que todo profesor debe tener presente cuando comienza un curso: una de carácter académico, y otra de carácter personal: la primera relacionada con los contenidos específicos de su asignatura así como con la metodología pedagógica más adecuada, la segunda con los aspectos relacionados con su modo de ser, los cuales revertirán en facilidades o dificultades a la hora del desempeño adecuado de su aprendizaje.

Con todo lo compleja que pueda ser la primera dimensión, creo que la verdaderamente difícil (e importante) es la segunda, cómo y hasta dónde debe o puede ahondar un docente en sus alumnos desde este punto de vista personal, y qué puede hacer al respecto. Muy bien puede haber alumnos con personalidades sanas que ‘vayan solos’ ― por decirlo así― tanto en su vida como en el aula. También puede haberlos con personalidades más o menos sanas pero que, de alguna manera, presentan alguno trastorno leve que revierta en alguna dificultad para el aprendizaje, pero nada importante ―por decirlo así también―. No es menos común encontrarnos con alumnos con un carácter problemático, es decir, que posean rasgos disfuncionales que, en un grado de magnitud reducido, no les impidan vivir y estar en el aula con cierta normalidad, aunque ello les requiera cierto esfuerzo; no obstante, manejarse con ellos en el grupo comienza a complicarse. Por desgracia, en ocasiones el grado de magnitud de estos rasgos disfuncionales es mayor, dificultando no sólo su aprendizaje y las relaciones con sus compañeros, sino incluso el desempeño de su propia vida.

Hay una gran variedad de trastornos psicológicos, muchos de los cuales compartimos los adultos. Algunos no impiden en absoluto llevar una vida ‘normal’, lo que no quita que, con frecuencia, hagan sufrir a quien los padece, y también a quienes les rodean; otros, en cambio, sí que suponen una dificultad manifiesta para llevar esa ‘vida normal’. Sin ánimo de exhaustividad, se pueden distinguir los siguientes trastornos que ―como decía― caben darse en muy variado grado. La personalidad antisocial tiene que ver con un comportamiento prolongado de manipulación, explotación o violación de los derechos de otros sin ningún remordimiento, causando problemas en las relaciones, incluso alcanzando lo delictivo. La personalidad por evitación se corresponde con un patrón de timidez e introversión; en ocasiones puede derivar hacia una indiferencia vitalicia, convirtiéndose en un trastorno esquizoide. El trastorno límite de la personalidad tiene que ver con comportamientos prolongados de emociones turbulentas o inestables, lo que lleva a actuar impulsivamente estableciendo relaciones caóticas con otras personas. La personalidad dependiente es propia de aquellos que dependen demasiado de terceros para satisfacer sus necesidades emocionales y físicas, con lo que se suele conocer como apegos ansiosos. Hay también personas que actúan de una manera excesivamente dramática, con la intención de atraer la atención hacia ellas: son personas histriónicas; en ocasiones se acentúa este rasgo, aumentando las alteraciones en los patrones emocionales, de pensamiento y de conducta, alcanzando la esquizotipia o esquizofrenia leve. El famoso narcisista, caracterizado por un sentido exagerado del propio ego, una preocupación elevada por sí mismo. O también el trastorno obsesivo-compulsivo, es decir, una preocupación obsesiva por alguna idea o por alguna conducta, generalmente relacionada con las normas, el orden, el control o la perfección; es fácil identificarla por sus comportamientos extravagantes, rígidos y repetitivos. Por último, la personalidad paranoica propia de aquellos que viven bajo una continua desconfianza, recelando de los demás, con una inseguridad radical; en grados elevados, puede derivar en un trastorno psicótico completo como la esquizofrenia.

En mi opinión, todos participamos en menor o mayor grado en algunos de estos trastornos, lo que ―como decía― no nos suele impedir llevar una vida ‘normal’, por lo general. Y también podemos verlos con no poca frecuencia en nuestros alumnos, y en nuestros hijos. Podemos plantearnos por qué esto es así: ¿qué les ha ocurrido para que en menor o mayor medida tengan estos rasgos disfuncionales?, ¿qué ha pasado para que nuestros pequeños los padezcan a una edad tan sorprendentemente temprana? Existe el debate de hasta qué punto estos trastornos de la personalidad tienen su origen en factores genéticos o en factores ambientales (o educativos). Lejos de entrar en este debate, en mi opinión es un debate que hoy en día pierde fuerza. Lo digo en el sentido de que, tal y como nos explican cada vez con mayor amplitud los genetistas, lo cierto es que el ambiente interviene y mucho en el despliegue del código genético. Los genes se erigen en un programa cuyo despliegue precisa de elementos de su entorno, tanto a nivel intracelular, como intercelular o corporal, y ambiental, que lo enderezan según sean estas influencias. Evidentemente, estos elementos ambientales no pueden suplantar al código genético, pero sí modalizarlo. Algo que se complica en el caso de la especie humana, dado que en nosotros la dimensión social o cultural juega un papel fundamental.

Ciertamente, en muchos casos el origen de estos trastornos puede hallarse en situaciones objetivas que hayan tenido que vivir nuestros hijos: la pérdida del padre o de la madre, o de algún familiar cercano; alguna enfermedad grave que les haya afectado psicológicamente; algún episodio desafortunado, bien individual (violencia en el hogar o en el colegio, abandono físico o psíquico, accidente de cualquier tipo), bien social (hambrunas, guerras). Por lo general, estos trastornos suelen ser una respuesta adaptativa del niño a algunas de estas situaciones dramáticas: si el niño los adopta, es porque en un momento dado han sido ‘útiles’ para él. Si ha adquirido tal conducta ha sido para ‘adaptarse al medio’, a su entorno, sea externo a su familia o interno. Estos trastornos no dejan de ser en alguna medida un aprendizaje, llevado a cabo para poder salvar la situación en que se encuentran. A veces se trata de un hecho puntual muy grave, en ocasiones de una situación leve pero extendida durante un largo tiempo. Al principio estos trastornos se asumen como una tabla de salvación, pero luego se adueñan de la persona que los padece, se hacen con nosotros al apoderarse de nuestra personalidad, convirtiéndose en un rasgo parásito de nuestro carácter.

La educación de la creatividad

Hemos estado hablando ya durante varios posts cómo entendía Vigotsky la creatividad, asunto ciertamente interesante y que —a mi modo de ver— no tiene desperdicio. Pero crear no es sencillo: a menudo nuestra energía creadora no encuentra el modo de cristalizar, de cobrar cuerpo; como dice Dostoievski, hay ocasiones en que ‘la palabra no sigue al pensamiento’. Es muy frecuente el anhelo de transmitir vivencias, sentimientos, ideas, y de contagiar de todo ello a los demás, y la constatación de la imposibilidad de poder hacerlo tal y como nos gustaría. Es muy frecuente, también, que nuestra capacidad de ‘novedad’ desde una perspectiva más vital se vea mermada, que nos acostumbremos a vivir rutinaria o acomodadamente a partir de lo dado, de lo recibido o de lo vivido en el pasado. Cuando eso ocurre, es fácil (aunque no siempre) verlo como una carencia, como algo que nos limita, que va en contra de nuestro impulso vital. Y es que la imaginación se alimenta de esta fuerza que surge de dentro y nos impulsa a vivir, y la vida es verdadero principio y motor de la creación. La imaginación tiene que ver con nuestro modo de estar en el mundo. Por un lado, posee la capacidad de hacerse eco de lo nuevo, de lo sorprendente, algo que, en primera instancia, parece razonable pensar que debería pasarnos desapercibido (¿cómo podemos hacernos eco de algo que sale por completo de nuestro marco mental?). Por el otro, tiene que ver con que eso imaginado entre a formar parte de nuestras vidas, revirtiendo sobre la realidad, sobre nuestra realidad. La imaginación, la creatividad, se alimenta del mundo, y a él revierte su resultado: «Todo fruto de la imaginación, que surge de la realidad, se afana por describir un círculo completo y así encarnar de nuevo en lo real».

Una persona creativa es aquella que tiene una mayor capacidad para ir más allá de lo dado, descubriendo un rango amplio de opciones en su habérselas con las cosas. Precisamente es gracias a su imaginación que no depende exclusivamente de su pasado, sino que siempre puede probar con algo diferente, algo que cabalmente parecía no estar, o no depender de la situación vivida. La creatividad implica novedad, sorpresa. Cada uno tiene su ‘estructura imaginativa’ que pertenece a su sí mismo y a su relación con la realidad. La imaginación tiene que ver con nuestra lectura del mundo, con nuestra interpretación, con las posibilidades de nuestra conducta, con nuestra vida, en definitiva. Una imaginación realista es fundamental para una vida en plenitud de sus posibilidades. Un equilibrio difícil de alcanzar. Me refiero al que existe entre imaginación creadora, en este sentido realista, y mera ensoñación evasiva. Equilibrio que se fragua en la época infantil, y que depende de en qué entorno pueda desplegar el niño toda su energía vital. Imaginación es impulso creador, y nos pertenece íntimamente a las personas: «la imaginación creadora penetra toda la vida personal y social, imaginativa y práctica en todos sus aspectos: es omnipresente».

Este tránsito de la ensoñación infantil a la imaginación creativa supone que el descubrimiento de que la realidad genera resistencia a la fantasía se realice sin traumas, de modo paulatino y sereno. Es preciso que este descubrimiento se vaya haciendo según el grado que cada edad puede asumir de modo razonable, propiciando experiencias adecuadas, y acompañando al niño o al adolescente para que aprendan a combinar el resultado de su fantasía con el contraste real. La ingenuidad es propia del niño, y en el adolescente debe comenzar a permutarse por cierto sentido de la realidad.

No consiste tanto en hacer que los niños creen como un adolescente, ni los adolescentes como un adulto, sino en lograr que puedan ejercer la imaginación del modo adecuado a su edad, acompañándolos en sus descubrimientos con ternura y confianza, respetando sus ritmos, permitiéndoles el error. En caso contrario, su progreso natural se trunca, aprendiendo comportamientos que les generan violencia y que pasan a formar parte de su personalidad, exigiéndoles más de lo que en principio pueden dar. Tiene que haber cierta tensión hacia arriba, pero que el niño lo viva lúdicamente, no como una imposición; una imposición tira demasiado hacia arriba, generando procesos contraproducentes en su tierna personalidad. Hay que aprender a respetar el ritmo de los niños y de las personas. En caso contrario, lo encerramos entre los barrotes de nuestra propia ansiedad.

Tolstoi descubrió que «la verdadera tarea del educador no consiste en habituar apresuradamente al niño a expresarse en el lenguaje de los adultos, sino en ayudar al niño a elaborar y madurar su propio lenguaje literario»; el asunto pasa ―en opinión de Tolstoi― por estimular al niño, ofrecerle materiales, y permitir el libre juego de su creatividad. Ciertamente parece que peca de cierto optimismo a la Rousseau, pero nos abre el horizonte a que cualquier acompañamiento a los niños debe ir de la mano con un despliegue adecuado de sus facultades, no impuesto a contrapelo. Así dice Vigotsky: «La comprensión justa y científica de la educación no consiste en modo alguno en inocular artificialmente en los niños, ideales, sentimientos o criterios que les sean totalmente ajenos. La verdadera educación consiste en despertar en el niño aquello que tiene ya en sí, ayudarle a fomentarlo y orientar su desarrollo en una dirección determinada».

En la adolescencia todo esto se complica. El equilibrio entre lo que esperamos y lo que nos ocurre puede despertar diversos sentimientos. Cuando nos encontramos en situaciones habituales, prima la serenidad y la tranquilidad. Cuando estas situaciones habituales se ven truncadas por distintos acontecimientos, nuestra serenidad también se ve alterada, pues nuestro equilibrio con el entorno se ve afectado, y no solemos estar pertrechados afectivamente para hacer frente a esta situación (¡y cuántos ‘adultos’ tampoco!). Si este desequilibrio entra dentro de nuestras expectativas, o prevemos que lo podemos manejar, nos surgen sentimientos de satisfacción, aceptación o alegría; en caso contrario, si vemos que el acontecimiento nos domina, que es más fuerte que nosotros, que no responde a lo que pensábamos y no lo podemos manejar, nos sentimos impotentes, enfadados, tristes, abatidos.

Es importante educar ofreciendo herramientas de actuación, y una estabilidad afectiva que contribuya a mantener nuestro equilibrio. «Las convicciones que podemos adquirir en la escuela mediante el conocimiento, solamente podrán echar hondas raíces en la psiquis infantil cuando esas convicciones se consoliden emocionalmente». Nuestra afectividad (afortunada a desafortunada) influye y mucho en la lectura de lo que nos ocurre y en nuestra posterior conducta, en toda nuestra vida, ciertamente. El niño necesita jugar y desplegar todas sus posibilidades en un entorno de confianza y ternura, para poder ir madurando adecuadamente en su encuentro con la realidad: «En el juego no es lo principal la satisfacción que experimenta el niño al jugar, sino el provecho objetivo, el sentido objetivo del juego que, aun inconscientemente para el niño reporta ese juego. Este sentido reside, como es notorio, en el ejercicio y desarrollo de todas las fuerzas reales y embrionarias que en él existen».

El encauzamiento del niño en este tránsito crítico hacia el ejercicio realista de la imaginación le va a dejar una huella muy importante en su personalidad. Cuando es vivido liberadoramente, va a poseer unos efectos nutritivos y funcionales en su vida que le van a permitir ser más auténtico, libre y responsable, con mayor estabilidad afectiva y emocional, con una comprensión más realista de las cosas, de los hechos, etc., que cuando es vivido amenazadoramente. La dimensión intelectual, emocional y volitiva vibran al unísono con el impulso natural a la vida que late en su interior; toda violencia o toda tensión interna va a suponer una inestabilidad afectiva que dificultará el sano despliegue de su personalidad. Poco a poco comienzan a ver las cosas con cierta distancia, contemplando sus relaciones, sus transformaciones. Y poco a poco van cobrando consciencia de esto, surgiendo la necesidad de realizar esta tarea con una mayor predisposición y preparación.

La creatividad adquiere un carácter doble: por un lado, hay que alimentar la imaginación y la energía creadora; por el otro, hay que hacerse con el mundo y adquirir la mayor destreza para situar el producto creativo en un entorno significativo real. En estos casos se gesta lo que se espera de la actividad creadora, a lo que habría que añadir el dominio de la técnica de que se trate en cada ocasión. En el arte, en la ciencia, en la vida, en todos los ámbitos de la existencia humana se pondrá de manifiesto el éxito o el fracaso, mayor o menor, de esta tarea. «El hombre tendrá que conquistar su futuro con ayuda de su imaginación creadora; orientar en el mañana, una conducta basada en el futuro y partiendo de ese futuro, es función básica de la imaginación y, por lo tanto, el principio educativo del trabajo pedagógico consistirá en dirigir la conducta del escolar en la línea de prepararle para el porvenir, ya que el desarrollo y el ejercicio de su imaginación es una de las principales fuerzas en el proceso para lograr este fin. La formación de una personalidad creadora proyectada hacia el mañana es preparada por la imaginación creadora encarnada en el presente», dice Vigotsky.

El mito de que el niño es más creativo que el adulto

Decía que la actividad creadora se da tanto en la etapa adulta como en la infantil. La creatividad se realiza siempre según las posibilidades del período vital en que uno se encuentra, también en los diversos estadios del niño. En cualquier caso, toda imaginación depende de la experiencia; la experiencia previa va generando los ‘materiales’ con los que se podrá dar pábulo a la imaginación y ejercer la actividad creadora, la cual aumentará paulatinamente conforme los años se sucedan. Con los años, junto al crecimiento de la actividad creadora, también se el crecimiento personal del niño, cambiando su actitud y relación con el entorno, así como sus inquietudes y sus intereses.

¿Hay diferencias relevantes entre la creatividad infantil y la adulta? Se piensa que los niños son más creativos que los adultos, que su imaginación es más rica, por su propio modo de ser; pero esto es matizable y, seguramente, no responda a la realidad. Vigotsky aduce tres motivos: a) porque la experiencia del niño es más reducida que la del adulto, b) porque sus intereses son más simples y elementales, y c) porque su relación con el ambiente es menos rica y compleja que la del adulto. Conclusión: «la imaginación del niño, como se deduce claramente de esto, no es más rica, sino más pobre que la del adulto; en el proceso de crecimiento del niño se desarrolla también su imaginación, que alcanza su madurez sólo en la edad adulta».

Ciertamente, la actividad creadora más fecunda se da en la edad adulta, donde la experiencia se ha ido ya acrisolando en su encuentro con la realidad, itinerario en el que la adolescencia es un momento clave. La etapa infantil se caracteriza por una desvinculación entre su imaginación y la razón, lo cual no es prueba tanto de su riqueza como de su pobreza. Lo que ocurre es que, a pesar de que los niños pueden imaginarse muchas menos cosas que los adultos, confían más en los resultados de su fantasía, y la controlan menos: de ahí el mito de que su imaginación es mayor. El encuentro entre la imaginación y la razón se suele dar en la adolescencia, a partir de la cual ambas irán más vinculadas, de modo que la imaginación ya no es pura imaginación, sino que anda entremezclada con la razón, que nos vincula a la realidad. El modo en que ambas dimensiones se entretejan en la adolescencia es fundamental.

También es cierto que, si bien el niño es menos creativo que el adulto, ello no implica en absoluto que todo adulto lo sea. A menudo, la prosa de la vida diaria merma el ejercicio imaginativo, cayendo en la rutina y en el desafecto, y renunciado al ejercicio de la fantasía en la propia vida. Esto supone una regresión, según la cual una de las capacidades humanas más extraordinaria (la fantasía) queda en desuso; no en desuso del todo, pues siempre está presente, aunque en niveles ínfimos: son vidas anodinas.  Una vida despierta, inteligente, tiene que ver con la capacidad de ir más allá de lo dado en las distintas situaciones con las que nos encontramos; es decir, tiene que ver con el carácter creador. Una persona inteligente es capaz de ver oportunidades y posibilidades que a otra le pasan totalmente desapercibidas.

La maduración tiene que ver con un ejercicio de la imaginación menos irreal, en complemento con lo racional que nos vincula a lo real. La adolescencia es importante porque es la etapa en la que se vive esta crisis entre lo infantil y lo adulto, entre la irrelevancia de lo que se imagina y la necesidad de que se arraigue a la realidad de las cosas. En la adolescencia «se rompe el equilibrio del organismo infantil sin que se haya podido aún encontrar el equilibrio del organismo adulto»; la imaginación ha de encontrar su nuevo lugar: al adolescente ya no le sirven los juegos ni los sueños de su etapa infantil, pero aún no puede ejercerla de modo maduro. La vida interior del adolescente se complica y se enriquece enormemente si la comparamos con la infantil, así como las relaciones con sus personas de referencia o el entorno ambiental. Una adolescencia que no es del todo un asunto de la edad: no son los pocos ‘adultos’ que, en el fondo, son eternos adolescentes.

Este proceso según el cual se asume la realidad es muy importante, en lo cual hay que distinguir dos dimensiones: una externa (lo que nos ocurre) y otra interna (cómo interpretamos eso que nos ocurre). Cuando esta integración no se da adecuadamente, el nuevo adulto puede no acercarse debidamente a la realidad, amparándose en sus creaciones subjetivas que le mantienen alejado de la misma. Es fácil satisfacerse con la imaginación, de modo que «la huida al mundo de los sueños suele desviar la energía y la voluntad del adolescente del mundo de lo real». La imaginación creativa es fundamental para una vida adulta madura, para que cada persona pueda explotar al máximo sus facultades en la vida, algo que es un antropológico universal: es una facultad que nos pertenece a todos, y cuyo ejercicio dependerá relevantemente de nuestra biografía, en la medida en que se nos haya ayudado en su cultivo y ejercicio o, por el contrario, se nos haya dificultado, si no explícita, sí implícitamente. La imaginación fecunda y frecuente es propia de todas las personas y de todos los niños, y necesita ser educada.

La salud afectiva

Alicia llegó esa mañana contrariada al trabajo. Sus compañeros se dieron cuenta enseguida. El caso es que le había tocado en suerte un viaje, cuando a ella le daba pánico subir a un avión. Cada vez que pensaba en la posibilidad de aceptar el premio, la ansiedad y la angustia hacían presa en ella. Finalmente, decidió desestimarlo: no valía la pena, en casa se estaba muy bien.

 

Creo que cualquiera de nosotros se puede sentir identificado con Alicia, trasladando su caso a otros distintos que podamos vivir en nuestras vidas. En este sencillo ejemplo se nos muestra hasta qué punto nuestras emociones guían no sólo nuestras acciones sino también nuestra comprensión de la realidad. Un mismo hecho —un viaje a Estocolmo— puede ser interpretado bien como una ocasión para disfrutar de unos días de vacaciones con alguien querido, bien como una situación de grave riesgo que es preferible evitar a toda costa. Alicia apenas se planteó en firme la posibilidad de disfrutar del viaje y descansar unos días: sólo vio el riesgo inherente a ello. La opción de aceptar la invitación era inviable. Su angustia le impidió aceptar ese viaje, y le llevó a dejar pasar esa oportunidad para disfrutar unos días. Como digo, creo que a poco que lo pensemos, podemos identificar en nosotros distintas situaciones en las que nuestras emociones son las que enderezan ‘a pesar nuestro’ nuestra conducta: a la hora de hablar en público, cuando tal persona nos saca de los nervios, no poder parar de trabajar hasta entregar tal trabajo. Si bien esto no es necesariamente algo negativo, sí que puede serlo cuando nos impide hacer algo que nos gustaría hacer. Y el caso es que solemos tener asumidas estas ‘neuras’, estas ‘paranoias’ que, si bien no nos impiden realizar una vida ‘normal’, sí que suponen cierta limitación.

En mi opinión, ello tiene que ver con una visión reducida de lo que es la salud. Cuando hablamos de salud, solemos entenderla sobre todo en términos de nuestro cuerpo: estar libres de enfermedades, de dolencias, de disfunciones de cualquiera de los sistemas de nuestro organismo, etc. Una persona sana sería aquella que, según las posibilidades de su edad o de su cuerpo en concreto, puede llevar una vida razonablemente buena, etc. En este sentido, cuando notamos que algo no marcha bien en nuestro cuerpo, no dudamos en asistir al médico para que nos ayude a superarlo. Por suerte o por desgracia, no solemos hacer lo mismo con nuestra salud psíquica y afectiva: difícilmente queremos vivir con un dolor físico que nos acompañe día tras día, pero no dudamos en vivir con un dolor psicoafectivo, el cual también nos acompaña día tras día.

En lugar de sanarlo, nos acostumbramos a vivir con ello, a convivir con nuestros monstruos, tratando de obviar, disimular u ocultar el dolor que nos infringe, bien mediante rebusques, bien mediante conductas disfuncionales que alteran nuestra armonía psíquica, y que suelen afectar negativamente a los demás (y a uno mismo). Lo asumimos como formando parte de nuestro carácter, o incluso como que es algo genético, contra lo que no vale la pena enfrentarse. Cuando, si en vez de asumir que forma parte de nosotros, si en lugar de aceptarlas porque ‘somos así’ lo sanáramos, seguramente viviríamos más en paz, más armónicamente, todo lo cual revertiría beneficiosamente en nosotros y en los demás. Ello pasa por ir adquiriendo una sensibilidad creciente, en virtud de la cual poder identificar en nosotros ciertos procesos hasta entonces asumidos advertida o inadvertidamente; y de sentirnos capaces de poder mejorarlos. Algo costoso y complicado, porque no hemos sido educados para ello. Como decía Nietzsche en La genealogía de la moral, «nosotros, los que conocemos, somos desconocidos para nosotros, nosotros mismos somos desconocidos para nosotros mismos; esto tiene un buen fundamento: no nos hemos buscado nunca».

No hace falta irnos ni a situaciones extremas, ni a patologías clínicas graves. Tanto nuestras decisiones como nuestras acciones habituales están fuertemente condicionadas por nuestra estructura emocional. Cada uno de nosotros posee una estructura afectiva determinada, la que sea, y tanto nuestra comprensión de la realidad como nuestro hacer cotidiano están influenciados por ella. Es complejo identificar cuál es en nosotros dicha estructura afectiva, lo que pasa —a mi modo de ver— por conocer su génesis. ¿Dónde cabe situar su origen? Pues en nuestra experiencia biográfica sobre todo temprana, en el seno de la cual se van configurando fisiológicamente las estructuras encefálicas correspondientes, proceso que Rof Carballo articuló en torno a su interesante concepto de urdimbre afectiva, íntimamente vinculado con los procesos no conscientes que están presentes en toda relación interpersonal, también en la educativa.

Privaciones afectivas propician personalidades disfuncionales

Nunca seremos lo suficientemente conscientes de cómo influyen en el desempeño habitual de nuestras vidas la configuración de las estructuras profundas de nuestro cerebro, aquellas que gestionan sobre todo los procesos vegetativos y emocionales, de modo previo a que la consciencia haga acto de presencia. Lo que pensamos, lo que hacemos, lo que comprendemos, pende en buena medida del funcionamiento de las estructuras primarias de nuestro cuerpo; y, ¿de qué depende su funcionamiento? Pues de cómo se han ido configurando a lo largo de su despliegue desde las etapas iniciales de nuestra existencia. Autores como Rof Carballo o Cyrulnik insisten en el hecho de que, para que éstas se encuentren configuradas en nosotros de modo funcional, es preciso haber vivido en un entorno de experiencias nutritivas, con encuentros de cuidado y de ternura. Es ese entorno amable el que propicia que el despliegue de nuestras vidas sea funcional, con la confianza que otorga el sentirse querido y que será la que propicie que abramos una ventana al mundo en virtud de una curiosidad vital no medrada por el muro levantado por temores infundados.

Por ejemplo: ¿por qué se lanza a balbucear sus primeras palabras un bebé? Pues porque sus ojos reconocen una figura familiar y amable, con la que quieren relacionarse; si no se siente en un entorno de confianza, no se suscitarán en él las ganas de hablar, ni siquiera de comunicarse. Sólo sentirá curiosidad por ese océano lingüístico de los adultos que le rodean, y que no entiende en absoluto, si se siente acogido en un mundo que le desborda en todos los sentidos y se encuentra con el suficiente ánimo de lanzarse hacia él. No es ninguna locura afirmar que la palabra tiene su origen en lo social: o aún más: en su repercusión en el cuerpo y en la afectividad. Un niño que no se siente acogido, o no hablará o lo hará con dificultad.

Por parte de los adultos, no hay que confundir este entorno de confianza con una excesiva proximidad; del mismo modo que una separación frecuente puede crear apegos disfuncionales, lo propio ocurre al contrario, cuando la separación es inexistente y el contacto asfixiante. El vínculo nutritivo no se da ni cuando la separación es acusada, ni cuando la proximidad se convierte en fusión, todo lo cual confundirá al bebé que no sabrá discernir cuáles son sus sentimientos, oscurecidos como están por lo que ‘debe sentir’ según pautas inestables. Siguen de ahí despliegues disfuncionales por parte del bebé, pues es fácil que el niño se familiarice con percepciones o comprensiones de lo cotidiano alteradas o imposibles, cuya disfuncionalidad impide la creación de cualquier tipo de vínculo nutritivo.

La percepción que los niños tienen del mundo se puede disociar de lo representado en base a muchos factores. Esto sucede cuando no hay un marco adecuado en el cual ir encajando lo que recibe del entorno. Por ejemplo, cuando un niño sufre abusos de alguno de sus padres (no necesariamente sexuales), por el hecho de provenir de ellos concebirá esta experiencia con una connotación que no sabrá interpretar adecuadamente, y que no le quedará más remedio que integrar según su entramado familiar. El niño crecerá con una disfuncionalidad que afectará a muchos y variados aspectos de su personalidad, y que permanecerán mientras no se pueda resolver esta incongruencia, algo que suele ocurrir ya de adulo, frecuentemente con la ayuda de un terapeuta en función de la gravedad del caso. Será entonces cuando pueda comprender todo aquello que le sucedió.

Dice Cyrulnik: «Todas las grandes emociones de la vida pasan por una etapa de latencia entre la percepción inmediata y la representación del acto, por definición siempre retrasada, puesto que se trata de presentarse de nuevo a uno mismo, en imágenes o sónicos, una escena experimentada con anterioridad. Este mecanismo psicológico es la norma en todos los grandes fracasos de la vida, como los accidentes, las guerras, las torturas o los incestos, donde el sufrimiento aparece más tarde, en las representaciones mucho más que en la percepción».

Mientras que las emociones animales se originan de la relación con su medio, los sentimientos humanos hacen lo propio de sus relaciones sociales, o mejor, de las representaciones personales suscitadas en el seno de dicho discurso social. Como ya viera Smith hablando de la simpatía, la relación afectiva con los demás nos fundamenta y nos configura, sintiendo en gran medida lo que se nos dice que hemos de sentir mucho antes de ser capaces de sentir según nuestra propia experiencia personal. Lo cual puede dar a una vivencia de ruptura interior cuando en uno no nacen los sentimientos que se le ha dicho que tiene que sentir, algo que ocurre en entornos afectivos disfuncionales e inestables. Este es el motivo por el cual niños abandonados, no es sólo que presenten dificultades para amar, sino que también son difíciles de amar, no reconociéndose ellos mismos en ambientes de afecto sano y nutritivo, necesitando encontrar sus espacios de soledad y retraimiento que, en definitiva, constituyen su mundo. Resultado de ello será una afectividad polarizada con explosiones de alegría o de ira, tan difíciles de encauzar para un educador por deberse a una aleatoriedad similar a la del ambiente en que se originaron. Estos niños, a causa de su abandono y de su privación afectiva, no pueden, no saben, asumir sanamente las experiencias que le acontecen. Son partituras con las notas caídas, sin melodía. Esto, que hoy en día puede parecernos más que razonable, lo cierto es que no fue hasta 1950 cuando Spitz, Bowlby y Robertson, hicieron observable mediante grabaciones algo que el pensamiento colectivo ni se imaginaba: que un niño privado de su madre puede sufrir problemas afectivos.

La actividad creadora

El proceso creativo, apoyado en la actividad de la imaginación, es sumamente complejo. Toda acción imaginativa posee una larga historia tras de sí: «lo que llamamos creación no suele ser más que un catastrófico parto consecuencia de una larga gestación», dice Vigotsky, y ello tanto en adultos como en niños. El punto de partida es el almacén acumulado por cada uno en su biografía, a causa de lo aprendido durante todas nuestras experiencias, material que emplearemos para dar pábulo a nuestra fantasía. A partir de ahí comienza un proceso más complejo, en el cual se distinguen la disociación y la asociación. Mediante la disociación separamos en unidades más simples las impresiones recibidas, y mediante la asociación las agrupamos según ordenamientos diversos al natural, que es tal y como fueron percibidas. Ciertamente, estos dos procesos están a la base del desarrollo mental del ser humano, que sirve para el pensamiento abstracto y la comprensión figurada.

Los recuerdos adquiridos no permanecen en nuestro cerebro como fotografías en un archivo, sino que constituyen procesos en virtud de los cuales la objetividad de lo percibido deja de ser tal, cuanto menos en términos absolutos: se almacenan constelaciones neurales dinámicas que transforman lo percibido en otras unidades. Así, las impresiones originales son olvidadas o magnificadas, modificadas según el sentimiento interno y la biografía de cada individuo, y guardadas de modo misterioso en nuestro cerebro. Sobre este material modificado por la disociación es sobre el que trabajan los procesos imaginativos de la asociación, ya sea según un registro científico u otro artístico, y tanto a nivel de un caso concreto como, en un nivel superior, enmarcándolas en una trama más amplia de sentido en la que se incardina.

Y esto, ¿por qué? La principal motivación de la actividad creadora es la adaptación al entorno ambiental que rodea al hombre, cuando se encuentra con una situación que de alguna manera le genera un conflicto: «el ser que se encuentre plenamente adaptado al mundo que le rodea, nada podría desear, no experimentaría ningunos afanes y, ciertamente nada podría crear. Por eso en la base de toda acción creadora reside siempre la inadaptación, fuente de necesidades, anhelos y deseos».

Cualquier necesidad puede convertirse en el impulso a una creación, algo que ocurre incluso en el mundo animal: nadie le dice a un depredador qué camino tomar exactamente para conseguir una presa. Pero las necesidades y los deseos nada pueden crear por sí solos, ya que son meros resortes que impelen a la acción. ¿Qué más se precisa para la creación? Pues la representación de imágenes nuevas no existentes. Estas imágenes nuevas, objetivos a alcanzar por la actividad creadora, surgen a causa de la necesidad de satisfacer una inquietud o deseo, toda aspiración provocada por un desencuentro o desequilibrio de nuestra relación con el entorno, sea del carácter que sea. Las imágenes que se nos presenten dependerán en gran medida de la experiencia pasada, así como de las expectativas a alcanzar y de los intereses que las acompañan.

Pero también de un elemento más que suele pasar desapercibido: las posibilidades que nos brinda el ambiente en sentido amplio, porque aun cuando pensemos que la imaginación es una facultad exclusivamente personal y que no depende nada más que de las posibilidades de nuestra fantasía, independiente de las condiciones externas, en el fondo no es así. Toda creación es hija de su tiempo y de su contexto; «partirá de los niveles alcanzados con anterioridad y se apoyará en las posibilidades que existen también fuera de él». Por eso la ciencia es histórica, así como el propio devenir del arte, o de las diferentes culturas y de las sociedades: toda nueva creación, sea del orden que sea, está apoyada en las precedentes. Dice Vigotsky una frase que no tiene desperdicio: «Ningún descubrimiento ni invención científica, aparece antes de que se creen las condiciones materiales y psicológicas necesarias para su surgimiento». ¿Podría haber pensado Arquímedes en un satélite? Sin embargo, Pitágoras ya hablaba de una música celestial, realidades ambas (la música y los astros) que ya le eran familiares, aunque él las unió de modo muy particular.

Si esto es así, ninguna creación es estrictamente individual, sino que en todas hay un momento social sin el cual no se podría haber dado; todo ello sin quitar ningún mérito al creador, pues también es cierto que el contexto es el mismo para muchas personas, y sólo unos pocos logran dar con la idea genial.

El desarrollo funcional del bebé

Ron Mueck: "Chico"

Decía que el entorno afectivo era fundamental para que el bebé pudiera ir construyendo ‘su mundo’, para que pudiera ir configurando una constelación de sentido con todo aquello que está percibiendo de su entorno, pero que todavía no tiene una significatividad definida para él. Esto es una tarea que debe realizar ineludiblemente, favorecida o dificultada por dicho entorno. El problema es que, por lo general, no acabamos de ser conscientes de cuál es el entorno afectivo que generamos a su alrededor, pensando que lo hacemos maravillosamente, y que ciertos rasgos del carácter de nuestros pequeños son ‘genéticos’, cuando no pocas veces son consecuencia del peor o mejor hacer de los padres o educadores.

Un ejemplo que a todos nos puede ser familiar es lo recomendable que es proporcionar al niño un espacio o un ambiente en el que pueda dormir con regularidad, bien protegido por su ‘osito’, en el que el olfato ―por cierto― suele jugar un papel determinante. Es fundamental para el funcionamiento orgánico de nuestro cuerpo, máxime en estas etapas tempranas de nuestras vidas que está en pleno desarrollo, dormir adecuadamente, con profundidad, ‘de un tirón’; ¡qué diferente es el desarrollo de este niño que el de aquél que presenta ‘dificultades’ para dormir, precisando de somníferos o extrañas estrategias por parte de los padres! Todo lo cual influye en el desarrollo de sus facultades (cognitivas, volitivas y afectivas), así como en el mismo proceso de crecimiento, como explica Cyrulnik. Que el niño duerma así, bien, no es casualidad y, lo que debería ser un proceso natural, lo cierto es que se debe en buena parte al buen hacer de los padres; buen ambiente que desarmarlo es más fácil de lo que parece. Cómo los padres, sobre todo la madre, se acerquen al bebé, lo miren, lo acaricien, lo cojan en sus brazos, lo manejen, lo abracen, le vayan corrigiendo… va a crear en torno a él un mundo afectivo que revertirá directamente en su modo de ser y en su modo de relacionarse con su entorno. Entornos nutritivos, padres serenos, estables, equilibrados, crearán un ambiente de calor y de proximidad, pronto a las demandas del bebé; entornos inestables, depresivos, ansiosos, dependientes, no responderán adecuadamente a sus demandas, generando en él experiencias de incertidumbre y angustia, de modo que con su ‘no respuesta’ a la sonrisa del pequeño, a sus reclamos, generarán un entorno de frialdad, carente de mimos y de atención, sin contacto.

Esta última opción deriva con facilidad en el anaclitismo, es decir, niños que sufren la patología ocasionada por ausencia de afecto o seguridad, por la falta de alguien en quien apoyarse; es un ‘no tener a nadie con quien contar’. Y no es menos frecuente que haya casos de anaclitismo en adultos ‘que lo tienen todo’ y a los que parece que la vida les sonría, pero que caen en severas depresiones cuando, a causa de la remota huella de vulnerabilidad que les queda de aquellos tiempos grabada en su personalidad profunda, si bien hasta la fecha la vida la había desactivado, cualquier circunstancia actual (una mudanza, un cambio de trabajo, un encuentro, una situación desafortunada…) despierta el dolor enterrado en la memoria.

Una persona con capacidad de vivir funcionalmente su vida no se improvisa, como tampoco ocurre en aquellas que la viven disfuncionalmente. Nuestras primeras experiencias dejan una huella que, aunque generalmente pase inadvertida por ser impresa según procesos no conscientes, no por ello deja de ser menos efectiva. Para que el bebé actúe adecuadamente, para que tenga deseo de expresarse, de comunicarse, de estar con los suyos, se requiere un entorno ‘maternal’ tanto por parte de la madre como del padre, sobre todo, pero también de los restantes miembros de la familia. Muchos problemas de los adultos (anorexias, enfermedades neurovegetativas, trastornos de la personalidad, etc.) no son sino síntomas de un problema mucho más profundo, al cual con frecuencia ocultan si sólo nos detenemos en ellos. Un problema que hunde sus raíces en los estratos arcaicos de la formación fisiológica de las personas, en las estructuras centrales de su cerebro. Querer participar sanamente en la vida, relacionarse amorosamente con las demás personas, depende de que las estructuras fisiológicas estén debidamente configuradas, para lo cual hacen falta tanto recursos biológicos como espirituales, los cuales, en estas primeras etapas de la vida, son fundamentalmente afectivos (independientemente de que, con los años, se vayan ampliando con los cognitivos, conductuales, etc.). Para poder desplegar una vida sana, es preciso que las estructuras fisiológicas estén debidamente conformadas, para lo cual el clima afectivo familiar es fundamental.

La fantasía realista

Decíamos que en la conducta humana había dos dimensiones o actitudes básicas, ninguna de las cuales se da en toda su pureza, estando ambas presentes en mayor o menor medida en toda situación: se trataba de la actitud reproductiva y la actitud creativa, tal y como nos explicaba Vigotsky. Más fácil de comprender es la actitud reproductiva, que tiene que ver con aprendizajes adquiridos por nuestras experiencias, los cuales empleamos cuando la situación así lo solicita. Más compleja es, sin duda, la actividad creadora. Parece razonable preguntarse cómo se da de facto.

Esta capacidad no es algo que surja de repente, como las inspiraciones de las musas, sino que es algo que va naciendo paulatinamente, progresando desde unos primeros esbozos sencillos e ingenuos, hasta las formas más complicadas que nos podamos imaginar. Y cada fase es importante, y cada una posee su modo específico de expresarse y de materializarse. No es algo que surja como un resplandor en la personalidad de un individuo, sino que se va fraguando en el seno de todas las actividades que realice, en el contexto de su conducta, de su personalidad y de su entorno, así como de sus experiencias acumuladas biográficamente. La actividad creadora es tan connatural a nosotros como la reproductiva, y ha de ser cuidada adecuadamente. De ello dependerá que la fantasía quede vinculada de alguna manera a la realidad de las cosas, o bien se extralimite en su función construyendo ‘castillos en el aire’. Más allá de los juegos y del arte, la imaginación juega un papel fundamental en la relación del individuo con su entorno, por lo que no es baladí ahondar en la relación existente entre ambos. ¿Cómo están vinculadas imaginación y realidad en la actividad creadora? En opinión de Vigotsky, la vinculación se da según cuatro reglas básicas.

El primer dato es que toda actividad creadora se alimenta necesariamente de elementos extraídos de la experiencia pasada. Toda actividad de la fantasía no es más que nuevos modos de relacionar elementos ya conocidos, y que nuestra imaginación recombina o reelabora. En este sentido, se puede afirmar que cuanto más rica sea nuestra experiencia pasada, más posibilidades tendremos de ejercer nuestra creatividad. Esta acumulación de experiencias dura toda una vida, siendo importante poder ofrecerles a los niños cuantas más mejor, problema del que ellos son totalmente inconscientes. Será nuestra fortuna como educadores que ellos serán más o menos afortunados. Además de la acumulación de experiencias, es preciso su incubación, es decir, el poso de lo vivido y de lo realizado, tanto como por lo que la circunstancia nos ofrece como por el resultado de la propia conducta.

Hay un segundo modo de vincular la fantasía con la realidad, en el que ya no se realiza entre los elementos de nuestra elaboración fantástica y la realidad, sino entre productos preparados de la fantasía y algunos fenómenos complejos de la realidad. Por ejemplo, cuando nos hacemos una imagen de qué ocurrió en una situación histórica, a partir de los datos históricos que hayamos podido estudiar. Este modelo presupone el anterior; ya no es algo tan inmediato, ya no se trata de reproducir meramente algo que asimilamos de experiencias pasadas, sino que, partiendo de ellas, y disponiéndolas en gran número, reelaboramos escenarios complejos. Para imaginar un desierto quien nunca haya estado en él ni lo haya visto, lo puede hacer teniendo en mente una playa grande, un clima árido, un sol despiadado, etc., todo lo cual le aproximará a la imaginación del desierto mucho mejor que quien no haya tenido estas experiencias. Esta actividad creadora muy bien puede alejarnos de la realidad, o no; el que no lo haga dependerá en gran medida de la ayuda que nos preste la experiencia de los demás. La vinculación con la realidad (mi imagen realista del desierto) dependerá en gran medida del apoyo social que reciba, sin el cual seguramente deambularé por caminos que poco tendrán que ver con él. Esto es muy importante ya que será esta función imaginadora que me lanza más allá del estrecho marco de mis propias experiencias la que me permitirá ampliar mi horizonte, para lo cual es inestimable el papel y la ayuda de los demás. Gracias a la imaginación puedo tener experiencias de situaciones o contextos que no he vivido, como si lo hubiera hecho. Y esto es algo que acontece cotidianamente: cuando leemos noticas en los periódicos, cuando estudiamos cualquier materia, cuando una persona nos cuenta algo que le ha ocurrido…, en todos estos casos la fantasía ayuda a nuestra experiencia. La relación es aquí inversa respecto al primer modelo: «si en el primer caso la imaginación se apoya en la experiencia, en el segundo caso es la propia experiencia la que se apoya en la fantasía», dice Vigotsky.

El tercer marco lo sitúa Vigotsky en la vinculación emocional. Se puede dar de dos maneras complementarias. La primera viene por el hecho de que todo sentimiento se expresa según imágenes que concuerdan con él, congruentes con lo que el individuo está sintiendo en ese momento. Y no sólo eso, sino que, de acuerdo a cómo nos sintamos en un determinado momento ―ésta es la segunda manera―, así leemos e interpretamos el mundo: cuando estamos contentos nos relacionamos con las personas, leemos las situaciones de un modo muy diferente que cuando estamos tristes. Los sentimientos poseen esa doble cara: por un lado, se expresan según una manifestación externa, fisiológica, corporal, pero por el otro también se dejan traslucir en la selección e interpretación de imágenes, situaciones, etc. Por ejemplo, cuando estamos asustados, no sólo tenemos la piel de gallina, la respiración agitada y el pulso disparado, sino que estamos ya enderezados a interpretar amenazadora o peligrosamente las cosas que suceden a nuestro alrededor, y que pueden ser totalmente inofensivas (una rama que cruje, el mismo silencio, un pájaro que surca el cielo). Si lo pensamos, es tarea de la imaginación interpretar amenazadoramente que un pájaro esté cruzando el cielo; ¿qué otra cosa es una fobia? Si bien en el origen de un estado emocional tiene mucho que ver lo que acontezca a nuestro alrededor (siempre filtrado por nuestra interpretación y valoración a menudo no conscientes), ese mismo estado emocional va a condicionar la consiguiente interacción con el entorno. Estas experiencias también se almacenan en nuestra memoria. Ahora el vínculo activo de la imaginación no es la contigüidad o semejanza, como ocurría antes en la actividad creadora de carácter intelectual, sino el afecto: «las imágenes se combinan recíprocamente no porque hayan sido dadas juntas con anterioridad, ni porque percibamos entre ellas relaciones de semejanza, sino porque poseen un tono afectivo común».

Ello nos lleva a enlazar objetos o situaciones que, aunque en principio no tengan nada que ver ni se parezcan en nada, nos ofrecen un estado de ánimo similar: por ejemplo, la paz que genera ver el vaivén de las olas en el mar, la pasión que desata ver una tormenta en la montaña, o cuando decimos que el color azul es frío, etc. Seguramente esto no es algo real (¿se puede decir que el color azul es frío, y el rojo caliente?), pero los sentimientos que provoca una escena azul sí que son reales, y el espectador los está sintiendo realmente. Cuando un niño entra a su cuarto a oscuras y ve una sombra, se imagina un monstruo que no existe, pero el miedo que le ha surgido es muy real.

Por último, Vigotsky nos explica un cuarto modo de situar esta vinculación entre imaginación y realidad, mediante el cual, «el edificio erigido por la fantasía puede representar algo completamente nuevo, no existente en la experiencia del hombre ni semejante a ningún otro objeto real; pero al recibir forma nueva, al tomar nueva encarnación material, esta imagen cristalizada, convertida en objeto, empieza a existir realmente en el mundo y a influir sobre los demás objetos. Dichas imágenes cobran realidad». Un ejemplo de ello sería un artefacto, o una máquina. Una vez ‘realizadas’ estas creaciones, llevan consigo unas posibilidades activas, capaces de modificar la realidad. Creaciones que no necesariamente deben vincularse a la esfera de lo tecnológico, sino también a la de lo intelectual, lo práctico o lo emocional. Procesos de esta índole son los propios de la resolución de un problema teórico, el discernimiento de cómo resolver una situación, o también del arte, en cuya aprehensión se da una comunicación afectiva que es muy real. «Basta evocar el influjo que sobre la conciencia social causan las obras de arte para cerciorarse de que en ello la imaginación describe un círculo tan cerrado como cuando se materializa en un instrumento de trabajo». En opinión de Vigotsky, tanto el momento intelectual como el emocional son necesarios para la creación, subyaciendo a los cuales está el deseo para dar satisfacción a alguna inquietud, anhelo o deseo. En realidad, se trata de elementos inseparables.

Entre lo reproductivo y lo creativo

Un asunto relevante en la conducta de las personas tiene que ver con la clave desde la que la realizan, y que, en opinión de Lev Vigotsky, pueden resumirse en dos: en la conducta de toda persona se pueden distinguir dos modos fundamentales de conducirse, y que denomina ‘reproductivo’ (no en sentido biológico) y ‘creativo’. Con esta distinción pone sobre la mesa un asunto clave en la educación, porque qué modo pese más en la conducta de cada uno de nosotros dependerá, y mucho, de nuestra biografía. Asunto del que también se hiciera eco Jean Piaget cuando afirmaba que la finalidad de la educación no consistía únicamente en aprender ―que también―, sino en aprender a crear; que la finalidad de la educación no era aprender conocimientos prefabricados, sino también aprender a crear, a inventar, adquiriendo esa capacidad para asumir iniciativas originales en sentido creativo.

  

El modelo reproductivo está vinculado estrechamente con nuestra memoria, «y su esencia radica en que el hombre reproduce o repite normas de conducta creadas y elaboradas previamente o revive rastros de antiguas impresiones», dice Vigotsky. En estos casos, no creamos conductas nuevas, sino que, a partir del elenco de posibilidades que tenemos aprendidas, escogemos la más apropiada según la ocasión. Tiene que ver con todo el cúmulo de aprendizajes que hemos realizado según nuestra experiencia personal, y que nos son útiles, no sólo por las posibilidades de acción que nos ofrecen, sino porque, a su luz, realizamos una lectura del mundo que nos rodea (lo conocemos, lo comprendemos), como también adquirimos pautas de comportamiento (creando hábitos, rutinas, costumbres, etc.), y modos de sentirnos en él (qué emociones y sentimientos conviene vivir en las distintas situaciones). Todo ello tiene un correlato fisiológico, dejando una huella neural en nuestro cerebro como hace la rueda sobre la tierra blanda, generándose una vía por la que continuarán pasando las ruedas venideras.

Efectivamente, todos experimentamos ese aprendizaje, ‘conservando experiencias vividas’ y ‘facilitando su reiteración’. Pero, ¿ya está?, ¿es suficiente este aprendizaje para desempeñar una vida? Sin negarle la importancia que tiene ―y que la tiene―, si fuera así, si nuestro aprendizaje se limitara tan sólo a conservar experiencias anteriores, sí, podríamos vivir perfectamente ajustados a nuestra circunstancia presente, pero, ante cualquier cambio nuevo, ante cualquier situación inesperada que nos sobreviniera y que no se conociera de antemano y ante la cual no tuviéramos una conducta apropiada en nuestra memoria, no podríamos ejecutar la debida acción de respuesta. Este modelo reproductivo seguramente sea necesario en la cotidianeidad de nuestras vidas, pero quizá no sea suficiente.

Por este motivo, además del modelo reproductivo es preciso insistir en el modelo creativo: «toda actividad humana que no se limite a reproducir hechos o impresiones vividas, sino que cree nuevas imágenes, nuevas acciones, pertenece a esta segunda función creadora o combinadora», continúa explicando. Algo que también es posible en nuestro cerebro, el cual no es únicamente un órgano ‘reproductor’, sino a su vez ‘creador’, «capaz de reelaborar y crear con elementos de experiencias pasadas nuevas normas y planteamientos». Es su actividad creadora la que posibilita que el hombre sea un ser ‘lanzado hacia adelante’, con la capacidad de crear su futuro y modificar su presente. Algo que, si lo pensamos bien, no deja de ser un misterio, y una maravilla.

La actividad creadora está muy vinculada con lo que usualmente conocemos como imaginación o fantasía. Por lo general, solemos hablar de creatividad en ámbitos sobre todo como el artístico, también en el científico o en el técnico; pero lo cierto es que la creatividad forma parte intrínseca de nuestras vidas, de nuestro día a día. La creatividad tiene que ver con nosotros, en sentido general: permea nuestra existencia. Sólo hemos de echar un vistazo alrededor para observar cuánto de lo que nos rodea ha sido creado por nuestra mano; nuestro paisaje es, en buena medida, un paisaje artificial, tanto a nivel tecnológico como a nivel cultural, y que, a diferencia del mundo de la naturaleza, es producto de nuestra creatividad, de nuestra imaginación y fantasía.

Por lo general, pensamos que esta actitud creadora es patrimonio de unos pocos elegidos o privilegiados, pero no, es patrimonio de toda persona. Porque no hay creación únicamente en los lugares en que pensamos que se da temáticamente, sino cada vez que cualquier persona imagina, soluciona, combina o hace algo nuevo, por muy insignificante que parezca, está siendo creativo. La creatividad es algo más cotidiano de lo que pudiéramos pensar, pues «todo lo que excede del marco de la rutina encerrando siquiera una mínima partícula de novedad tiene su origen en el proceso creador humano».

Esta creatividad es algo que se advierte ya en la más tierna infancia. De hecho ―como decía― es una preocupación constante de la pedagogía infantil cómo potenciar la creatividad en los niños, la cual se identifica cada vez más con el desarrollo adecuado de su personalidad general y de su madurez. Ello se ve claramente en el juego. Cuando los niños juegan, no se limitan a recordar o repetir experiencias pasadas, sino que crean nuevos escenarios y nuevas situaciones combinando lo que hay en su memoria, pero yendo más allá, estableciendo nuevas relaciones según las exigencias del juego. «Todos los elementos de su fabulación, son conocidos por los niños de su experiencia anterior: de otro modo no los habría podido inventar; pero, la combinación de estos elementos constituye algo nuevo, creador, que pertenece al niño, sin que sea simplemente la repetición de cosas vistas u oídas. Esta habilidad de componer un edificio con esos elementos, de combinar lo antiguo con lo nuevo, sienta las bases de la creación».

De la ‘mera cosa’ al ‘objeto con sentido’

Hay dos fenómenos, aparentemente inconexos, que están íntimamente vinculados, y con unas consecuencias muy relevantes en el desarrollo de nuestra personalidad, idea que dejé esbozada en este post y que creo interesante profundizar un poco. Hablaba allí del significativo cambio que suponía en el desarrollo de la personalidad infantil la posibilidad de señalar con el dedo un objeto; y lo ponía en conexión con la relevancia que esta identificación objetual del mundo entorno tenía con el desarrollo de la capacidad simbólica y, con ella, de la lingüística. La designación lingüística se desarrolla gracias a que hay algo que designar, lo cual emerge en el desarrollo del niño precisamente a partir de ese momento en el que puede señalar las cosas: la designación lingüística va de la mano de la designación gestual. Proceso en el que —decía— la presencia física de los objetos, su relación física con ellos es condición necesaria, pero no suficiente. ¿Qué falta? Pues la presencia de unas posibilidades no sólo neurológicas sino también afectivas, la presencia de un entorno de confianza en cuyo seno el niño se sienta lo suficientemente seguro como para poder imitar a la figura tutelar que esté con él: «El sistema conductual que ‘sustenta’ el habla y propicia su aparición supone la presencia alrededor del niño de otro ser a quien pueda hablar, para quien pueda hablar», dice Cyrulnik. No basta que haya otro que hable y que pueda ser imitado, no basta que el niño diga palabras, sino que debe decírselas ‘a alguien’, a una figura significativa, con la que quiera comunicarse.

La presencia de las otras personas es necesaria para que nuestros bebés puedan acometer esa gran aventura del signo y de la palabra; sin esa presencia, tal aventura no podrá acometerse satisfactoriamente. Los niños conocidos como ‘salvajes’, o también los que padecen algún trastorno como la esquizofrenia, pueden manejar objetos, pero no los reconocen como los niños sanos: los manejan, pero no los socializan. La relación objetual con el mundo requiere las posibilidades ontogenéticas del niño, sí, pero también un entorno adecuado para que dicha relación pueda originarse, configurarse y consolidarse adecuadamente.

Los bebés recién nacidos perciben sonidos, colores, olores… pero no sólo los perciben, sino que son capaces, poco a poco, de distinguir unos de otros, construyéndose así un mundo. En ese primer mundo, evidentemente en ausencia de la consciencia del bebé, todos estos elementos son fundamentales, interviniendo algunos olores sobre todo, y también sonidos (entre los que están las palabras, que el niño no comprende, escuchándolas como un sonido más) de un modo esencial. El niño no interacciona pasivamente con el medio, sometiéndose a él, sino que, independientemente de que se deba a él de algún modo, su relación con él es activa, disponiendo significatividades a la noticia que recibe de él, construyéndose un mundo, construyendo ‘su’ mundo. El niño ordena todo lo que su sensibilidad recibe mediante una valoración, estableciendo diferencias entre todo ello y actuando en consecuencia. La familiaridad, la serenidad, la costumbre son rasgos importantes que los adultos hemos de tener presentes en el entorno que creemos a su alrededor; en ausencia de esa estabilidad, comenzarán a darse indicios de ansiedad, los cuales tienen que ver con la incertidumbre, con la falta de familiaridad ante lo que adviene, con un no saber a qué atenerse.

Un bebe no familiarizado es un bebe ansioso, un bebé inquieto que tiende a realizar movimientos desordenados; por el contrario, un bebé familiarizado se encuentra a gusto en su entorno familiar, se integra armoniosamente en él, desde el cual, con la seguridad que dota el sentirse acogido, dirige la mirada alrededor, escudriñando su entorno, investigando qué es todo ese abanico de elementos desconocidos que se le presentan y que poco a poco irá descubriendo.

Ese mundo lo va construyendo el niño poco a poco, jerarquizando afectivamente los objetos que le rodean. Hay una primera fase en la que el niño aún no es capaz de distinguir entre mundo exterior y mundo interior, entre las figuras parentales y él mismo: ambos están mezclados, formando un todo, sin límites ni barreras, en íntima armonía, sin un ‘afuera’ y sin un ‘adentro’. Al poco, comienza una segunda fase en la que puede iniciar con los procesos de identificación y designación de los objetos. Más tarde sobreviene el uso que se pueda realizar de dichos objetos, pasando de una mera percepción a una percepción-representación. Es connatural a las personas no sólo que percibamos las cosas, sino que a la vez tengamos alguna intención para con ellas. Lo que no nos sirve para algo, en sentido amplio, lo desestimamos, e incluso permanece inadvertido. Todos los niños pasan de la mera percepción a la percepción-representación significativa; la familiarización con el objeto y con su uso da cierta ventaja al niño que puede disponer de ella frente al que no; el niño familiarizado puede añadir al objeto las significatividades experienciadas por su socialización en la trama familiar. El niño socializado aprende a relacionarse significativamente con las cosas, les puede dotar de sentido, posibilidad remota para los niños ‘bajo llave’, para quienes las cosas son meros objetos, y no utensilios que pueden integrar significativamente en sus vidas. Todo lo cual es vivido primariamente de un modo afectivo por él.

La osadía de apuntar con el dedo

Puede parecer paradójico, pero uno de los actos cruciales en los que se demuestra que un bebé evoluciona adecuadamente, que madura según unas pautas que pueden ser consideradas como ‘normales’, es uno tan sencillo como apuntar con el dedo. Un acto que no deja de ser un acto valiente, en tanto que supone un cambio radical en su modo de estar en el mundo. Que un bebé apunte con su dedo a un objeto, supone un punto de inflexión radical en su personalidad y en su proceso madurativo.

Como explica Cyrulnik, para que un niño apunte a un objeto con su dedo han de sucederse distintos momentos. Por lo general, el niño suele mirar hacia aquello que quiere, gritando y haciendo aspavientos seguramente; cuando se da cuenta de que no lo puede alcanzar, dejará de esforzarse y comenzará a llorar (incluso en algunos casos más extremos se puede lastimar a sí mismo). Esto es lo usual al principio. Un poco más adelante, en torno al año (un poco antes en las niñas y un poco después en los niños) se produce un cambio muy significativo: ya son capaces de apuntar al objeto deseado con el dedo. Es un cambio muy significativo porque ello requiere ya un pensamiento organizado. En un principio el deseo de conseguir el objeto le inunda y le absorbe, se apodera a él, empastado como está en la situación, no pudiendo todavía alcanzar un mínimo de distancia para poder situarse de otro modo. Gracias a este otro modo de situarse puede hacer frente a esa ‘inmediatez’ que se le impone al querer apropiarse del objeto; superar dicha urgencia le permite tomar cierta distancia en virtud de la cual representarse la situación de un modo más elaborado. ¿Cuál? Aquel que ya no se vive con esa intensidad impulsiva que lo llena todo, sino con cierta distancia que le permite observar las cosas y designarlas. Mientras está embebido, empastado en la situación, el bebé no posee la holgura suficiente para distanciarse y, desde esa ‘distancia’, poder señalar.

«Es preciso que deje de empeñarse en alcanzar el objeto para apropiárselo de forma inmediata; debe adquirir la representación elaborada que, por designación, remite a cualquier cosa que se encuentre alejada en el espacio y que pueda obtener por intermediación de la madre».

Curiosamente, antes de señalar algo, el niño mira a la madre, al padre, o al adulto que se encuentre con él en la habitación; hacia su figura de apego. El bebé busca amparo en una figura de confianza, en ausencia de la cual su estimulación se verá gravemente mermada: en este caso, al observar que él no puede alcanzar su objetivo, y que nadie le ayuda, todo posible interés en continuar por ese camino se verá reducido inexorablemente. Démonos cuenta del cambio que esto le supone en su estar en el mundo, un paso adelante muy importante en su proceso de ser persona, y en el que cabe situar también el origen de su esfuerzo para la articulación de las palabras. Esta idea es muy interesante, y no puede sino recordarme las reflexiones de Merleau-Ponty. «El lenguaje surge inicialmente a partir de un conjunto conductual designativo, que presupone una maduración biológica determinada, y se impone no en un cara a cara del niño con la cosa designada, sino gracias a una doble referencia afectiva a la cosa y a la persona de apego. De este modo, la cosa puede convertirse en ‘objeto’ de designación, tema de una vocalización que acompaña regularmente el señalamiento con el dedo».

Tan importante es el proceso de crecimiento propio del bebé en tanto que ser humano, como que éste se dé en un entorno lo suficientemente de confianza como para poder lanzarse a la aventura de encarar nuevos retos, fundamental para su proceso madurativo. En este acto tan ‘sencillo’ se da un punto de inflexión en el que cabe situar el origen del pensamiento simbólico, todavía por desarrollar. Un punto de inflexión que, para que se dé, son necesarios una serie de requisitos ‘etológicos’, psico-biológicos. Por lo general, niños abandonados, a pesar de poseer el mismo sistema fisiológico que niños normales, no señalan con el dedo. Un caso extremo es el de los niños ‘bajo llave’ (que ya comentamos aquí). Si bien este caso es infrecuente, ya no lo es tanto el de aquellos padres que encierran a sus hijos largos intervalos de tiempo para poder hacer otras cosas, o los atan a sus sillas de cara al televisor o a alguna otra pantalla para impedir que realicen trastadas mientras están ausentes, entre otras dinámicas. Desgraciadamente, la realidad en estos casos supera la ficción, y la imaginación. Pues bien, estos niños, también ‘bajo llave’ de alguna manera, suelen vivir el día a día en situaciones de auténtica privación social y sensorial, siendo problemáticos para ellos incluso el ‘sencillo’ acto de apuntar con el dedo y, por ende, de todo lo que tiene que ver con la gestión simbólica con la realidad.

El margen de maniobra

'No reproducible', de René Magritte (1937)

Por lo general, tenemos la tendencia a dar explicación a los sucesos desde la comprensión de sus causas inmediatas. Se puede decir que se trata de una disposición innata en nuestro aprendizaje: «todos tenemos la tendencia a intuir una relación causa-efecto entre dos acontecimientos que coinciden en el tiempo o se suceden inmediatamente», dice Eibl-Eibesfeldt en La sociedad de la desconfianza, parafraseando la famosa idea de Hume. Aunque el etólogo alemán va más lejos que el filósofo escocés, poniendo de manifiesto la dificultad que entraña esta actitud para la resolución de problemas más complejos. Tanto es así, que tendemos a ‘curvar’ la realidad de las cosas según nuestros patrones de comprensión, cuando seguramente las cosas ocurran por causas que se nos escapan, y lo que es peor, que no estamos en condiciones ni siquiera de atisbar.

Es interesante cómo se van fraguando en nosotros estos patrones de lectura, de comprensión, de comportamiento… estas creencias que diría Ortega y Gasset, auténticas gafas que filtran la realidad para convertirla en ‘nuestra’ realidad, nuestro mundo. Eibl-Eibesfeldt insiste en el carácter eminentemente cultural de este proceso, para el cual nuestra dimensión biológica no está lo suficientemente preparada. Los millones y millones de años de historia evolutiva han preparado a nuestro organismo para reaccionar biológicamente ante determinados estímulos, pero no precisamente para los de carácter cultural. Por ejemplo, no tenemos ningún reparo en realizar ciertas actividades con un riesgo importante (hacer un viaje en coche, por ejemplo, cuando sabemos que centenares de personas pierden su vida a diario en las carreteras), cuando somos incapaces de coger una serpiente con las manos (por muy inofensiva que sea). Con mucha facilidad adquirimos fobias de este tipo, siendo muy resistentes a las fobias ante riesgos modernos. Seguramente, basta que nos ataque un perro, o que veamos su ataque a un tercero, para que arraigue en nosotros un temor indeleble; que ocurra lo propio viendo algún accidente, es mucho más extraño. Como dice Eibl-Eibesfeldt, «los coches no están previstos en nuestro programa filogenético».

Y éste es el asunto. La significatividad de las cosas se hace presente cuando aquello que estamos percibiendo lo vemos como una probabilidad para nuestras vidas, pero una probabilidad efectiva. Es entonces cuando adquiere una valencia afectiva. Todos sabemos que podemos tener un accidente en coche, pero no lo consideramos como una probabilidad efectiva cada vez que lo cogemos, sino que solemos pensar que no vamos a tener ningún accidente, si lo pensamos. Estas cosas las percibimos racionalmente, sin sentirnos implicados, lo cual no nos deja ninguna huella. Lo que de verdad nos moviliza es la relevancia afectiva en el presente que tenga en cada uno de nosotros el asunto en cuestión. Nos influye no lo que percibimos, sino la resonancia afectiva en nosotros de eso que hemos percibido. Por este motivo somos capaces de flirtear con riesgos que, en el fondo, no nos afectan en este sentido. Somos capaces de realizar actividades cada vez más arriesgadas, de construir casas en zonas inundables, etc. Sí, somos conscientes de que algún día podrá pasar algo, pero ello no nos afecta porque no resuena afectivamente en nosotros.

Nuestra vida se desenvuelve en torno a aquello que nos moviliza porque resuena afectivamente en nosotros, no en torno a lo que pensamos, independientemente de que aquello que resuena afectivamente en nosotros nos lo hemos representado previamente. De hecho, cuando algún pensamiento nos lleva a la acción es porque previamente ha resonado afectivamente en nosotros; el pensamiento, en sí mismo, es neutro: en virtud de cómo sea recibido afectivamente por nosotros, nos llevará a una acción o a otra.

Todo ello responde a patrones fisiológicos de conducta, heredados evolutivamente. Las especies animales tienden a enderezar sus conductas a aquello que les afecta emocionalmente (huida, hambre, reproducción, etc.), siempre bajo la batuta del sistema de recompensa. Pero ellos viven en un presente del cual no pueden evadirse, a lo sumo manejarse entre los márgenes de una estrecha holgura. Nosotros, gracias a nuestra inteligencia, podemos representarnos no sólo el presente en el que estamos, sino también el pasado y el futuro hasta límites inimaginables por cualquier otra especie. Algo que entraña un riesgo, en el sentido de que puede ocurrir ―de hecho, así es― que haya una descompensación, un desencuentro entre nuestras posibilidades cognitivas y su vinculación con lo orgánico, con lo corporal, con lo afectivo, con lo vital, haciéndonos naufragar entre las ocultas corrientes de la vida.

Si bien la posibilidad humana gira en torno a esta capacidad, no es algo exento de riesgos, tanto a nivel individual como social. Podemos ser afectados por cosas que no son reales (recuerdos, proyecciones en el futuro), tanto funcional como disfuncionalmente. Podemos no sentirnos afectados por cosas que pensamos que nunca van a pasar, pero que igual son consecuencia natural de nuestros actos; y ello porque no tenemos un vínculo con ello, no tenemos un ‘hilo afectivo’ que nos ayude a su valoración. Solemos vivir con luces cortas, sin la capacidad de levantar nuestra mirada hacia un horizonte que se nos presenta extraño, lejano, desconocido. Desde esta perspectiva la resolución de situaciones, o el planteamiento de proyectos, se torna problemático, pues vivimos en nuestro charquito, y de él no salimos. Y queremos solucionar nuestras vidas en él.

La madurez pasa ―a mi modo de ver― por la capacidad de poder iluminar nuestras vidas con las luces largas, desde una afectividad sana que nos permita enlazar nuestra representación de las cosas (pasadas, presentes y futuras) con nuestras posibilidades de actuación funcionales. Será entonces cuando nuestros deseos, nuestras motivaciones, aun en el seno de la inespecificidad del comportamiento humano, serán realistas tanto por lo que dan a las cosas como por lo que dan a nosotros mismos, en tanto que nuestras facultades estarán armonizadas funcionalmente, fruitivamente. Y esto tanto por lo que nuestra vida nos compete a cada uno de nosotros, como por lo que compete a nuestras relaciones con los demás: sin una vinculación afectiva por el otro (conocido o no, no es relevante en este caso), difícilmente podremos preocuparnos por él, y podremos considerarlo por su valor y dignidad, viéndolo únicamente a la luz de nuestro beneficio y bienestar.