La maravilla de aprender a sentir (y ii)

Acabábamos el anterior post pensando sobre cómo aprendemos a ejercer nuestra sensibilidad. Pensemos por un momento en la maravilla que ocurre cuando los bebés vienen a la vida. Poseen una sensibilidad ‘en bruto’, recibiendo una información que no saben gestionar. Su desarrollo fisiológico va facultando a su organismo para sentir cada vez más y mejor, y sus órganos se van encontrando cada día que pasa en un estado cada vez con más posibilidades, cada vez más ávido de información, de estimulación, en orden a su sano desarrollo.

Todos nuestros sentidos están continuamente enviando la información que reciben al cerebro, y en él nos hacemos un ‘mapa’ del entorno. Sencillamente, es una cuestión de supervivencia: todas las personas (todos los animales) necesitamos poder reconocer las características de nuestro alrededor; percibir el mundo que nos rodea a través de los sistemas sensoriales y crearnos una representación del mismo que nos permita hacer valoraciones rápidas, detectar posibles peligros, identificar distintas posibilidades, etc. Nos encontramos ya en un segundo estadio: en el de la integración adecuada de toda la información que recibimos por nuestros sentidos, presuponiendo que estos ejercen ya su función correctamente. Y, como es fácil pensar, tampoco nacemos sabiendo hacer adecuadamente esta integración, sino que precisamos aprenderla. Este aprendizaje sigue diversas rutinas: saber seleccionar, de toda la información estimúlica disponible, aquella que nos sea útil o de interés; saber centrar la atención para evitar la dispersión, característica de edades o personalidades infantiles; optimizar la información necesaria en la percepción, desechando la sobrante; etc. Y es así como, poco a poco, vamos ‘tejiendo’ una representación del mundo, una imagen más o menos fiel.

El resultado de todo ello es (o debería ser) que nuestro mundo percibido se asemeje lo máximo posible a la realidad externa, y nos permita movernos en ella con solvencia y fiabilidad. Sería imposible hacer esto, poseer una imagen fiel del mundo real, sin que nuestro cerebro aprendiera exhaustivamente todos estos procesos. Si nos fijamos, esta imagen del mundo es el resultado de dos procesos, en alguna medida opuestos: de abajo arriba, y de arriba abajo. Por un lado, está la información que llega desde el exterior, a través de nuestros sentidos, hacia el cerebro; y por otro está la receptividad existente desde las estructuras neurales adquiridas. Ambos momentos están influidos por nuestros aprendizajes, contribuyendo a que podamos desenvolvernos con soltura y seguridad en nuestro entorno. Un desenvolvimiento que no es ‘puro’, que no es ideal, pues nunca tendremos una imagen del mundo perfectamente real, ni mucho menos. Un dato relevante es notar cómo todo esto que estoy comentando está mediatizado por el entorno en el que se dé, por el ambiente en el seno del cual puedan darse nuestras primeras experiencias.

Un ambiente que será percibido todavía sin saber muy bien qué es, ni qué valor tiene, mientras nuestras estructuras fisiológicas y cognitivas, todavía en período de formación, se van desarrollando a un ritmo frenético. De ahí su relevancia. Si éste propicia una integración desordenada, los sentidos procesarán la información desordenadamente, lo cual repercutirá negativamente en nuestra relación con el mundo y en nuestra socialización; tendremos una lectura distorsionada del entorno y de las situaciones, dificultando nuestras relaciones. Y viceversa.

Pero este aprendizaje dialógico no se da únicamente en el ámbito de lo fisiológico; de forma concomitante con él se da también un proceso mediante el cual los pequeños tienen que aprender el significado de aquella información que reciben, y que aún no saben interpretar: tienen que darle sentido. Pensemos por un momento la cantidad de información que le llega a un bebé diariamente: recibe infinidad de sonidos, colores, figuras, formas, gustos… sin que sepa todavía qué relevancia tienen para él, ni mucho menos qué significado poseen. Pero es éste un proceso que no se puede dilatar en el tiempo; con cierta premura, y paulatinamente, deberán ir dotando de significado a toda esa información.

Cuando hablo de significado no me refiero aquí a un significado conceptual; de lo que se trata es de otorgar un sentido a lo que acontece a su alrededor, sencillamente para poder integrarlo en sus vidas, y gestionarlo del modo adecuado. En estas edades tempranas, todo este tipo de aprendizaje, todo este dotar de sentido, se da todavía de modo preconceptual, de modo no consciente; preconceptual, pero significado, al fin y al cabo: no por el hecho de ser información pre-conceptual no consciente está ausente de significado, todo lo contrario. Seguramente se convertirá en uno de los aprendizajes que más relevancia pueda tener en su vida. ¿Por qué? Por dos motivos, básicamente: no sólo por el contenido de dichos aprendizajes, sino porque, junto con ese contenido, aparecerá el modo según el aprenderá a relacionarse con el mundo, interpretando la realidad, relacionándose con las personas… Fruto de sus experiencias y de la calidad de éstas, irá fraguando en él un horizonte de comprensión, desde el cual se relacionará con todo lo que le rodee.

Así, toda imagen creada dependerá de nuestros aprendizajes, de nuestra historia, de nuestra biografía. Cuando el cerebro recibe la información del exterior la procesa ‘a su modo’, y este modo suyo de procesarla revertirá en nuestro modo de ser conscientes de ese mundo exterior, es decir, en nuestra imagen del mundo. Una imagen del mundo que no estará libre de cierto desenfoque. Si dicha imagen será la que nos permita desenvolvernos con soltura y seguridad en el mundo, no será sin pagar un precio, como es precisamente generar a la vez esa ‘distorsión’ respecto del mundo real, pero que a nosotros ‘nos sirve’. Porque esa distorsión, si bien nos distancia de la realidad ‘pura’ de las cosas, nos permite movernos en unos márgenes razonables de seguridad, optimizando nuestros recursos y nuestros procesos, ahorrando esfuerzos en nuestra relación con el entorno, y permitiendo bien realizar otras tareas, bien no estar siempre en tensión procesando información. Ésta última opción es muy problemática para aquellas personas que no han vivido en un entorno lo suficientemente estable para poder crearse una imagen del mundo razonablemente estable, viviendo siempre con la ansiedad y angustia propiciadas por una falta de seguridad y confianza vital. Vivirán en un mundo distorsionado, con una actividad neural sobreexcitada para compensar precisamente la ausencia de una imagen del mundo lo suficientemente razonable para propiciar un despliegue vital sereno, armónico y sano.

La maravilla de aprender a sentir (i)

Hemos estado hablando en otros posts sobre las diversas formas que hay de ejercer nuestra sensibilidad: hablamos de sensaciones, percepciones, emociones, sentimientos… Decíamos que en todas ellas hay una dimensión cognitiva presente, a mi modo de ver más relevante conforme avanzamos en esa relación que acabo de escribir. Otra cosa es cómo articular esa combinación sensación-cognición. En el ejercicio más avanzado de nuestro entendimiento o de nuestra razón, es más fácil de ver la presencia de la cognición, evidentemente. Pero en esos procesos en los que ejercemos una sensibilidad más primaria —digámoslo así— es más complejo de ver. Quisiera detenerme en este punto, en dos aspectos: en el primero, reflexionando someramente sobre el proceso según el cual aprendemos a sentir; y en el segundo, sobre el modo de ejercer esa sensibilidad. Vamos con el primero, y dejaré el segundo para el siguiente post.

Creo que un buen punto de partida para aproximarnos a este asunto sea reflexionar un poco sobre cómo es el hecho de que, sencillamente, ejercemos nuestros sentidos fisiológicos de modo adecuado. Por lo general, y en un organismo sano, no solemos tener mayor problema para que lo que nuestros ojos ven, oídos oyen, etc., se corresponda con una representación adecuada de la realidad. Pero este ejercicio normal de nuestra sensibilidad no es algo que siempre haya sido así, sino que es preciso haber realizado un largo recorrido de aprendizaje; no nacemos ‘sabiendo’ ver, oír… sentir en definitiva; y es difícil hacernos eco de los procesos que se dan desde que nacemos hasta que nuestros sentidos son ejercidos de modo maduro, así como de la complejidad de los mismos. Y ya no sólo para ejercer bien un sentido fisiológico: para hacernos cargo del entorno que nos rodea, no sólo cada sentido debe funcionar correctamente, sino que hay que saber integrar adecuadamente todos los estímulos que nos llegan desde el exterior para ofrecer una sensación de conjunto, de unidad, todo lo cual es ciertamente una tarea descomunal.

Porque claro, cuando nacemos no tenemos ni los ‘conocimientos’ ni las ‘estrategias’ para hacernos cargo de nuestro entorno. Tenemos unas facultades que todavía no están facultadas, es decir, que todavía no pueden ejercer adecuadamente su función. Y para poder hacerlo, para que nuestras facultades puedan ser facultadas, necesitan primariamente dos ingredientes: sus potencialidades fisiológicas (que vienen de fábrica, con el código genético que se despliega en el seno de un organismo, que propicia la aparición del órgano en cuestión más su maduración para que pueda desempeñar su función) y el ambiente (desde el cual se reciben los estímulos necesarios para que dichas potencialidades puedan convertirse en ‘actualidades’). Porque el desarrollo de nuestros órganos sensitivos no depende únicamente del desarrollo del organismo, que también; precisan ser estimulados adecuadamente por el entorno. Y no sólo ser estimulados adecuadamente por el entorno, en el sentido de no ser ni sobre ni infra-estimulados, si no de ser estimulados en el momento preciso, justo cuando las células y los tejidos que forman parte y conforman dicho órgano se encuentran en el período adecuado para realizar ese ‘aprendizaje’. En el proceso de maduración de un organismo, los órganos sensitivos cuentan con una ventana en el seno de la cual pueden desarrollarse adecuadamente, contando con la estimulación adecuada; pasado ya el tiempo correspondiente a esa ventana, por muy estimulados que estén dichos órganos ya no podrán desempeñar normalmente su función, pues quedarán atrofiados. Por ejemplo, si nuestros ojos no son estimulados lumínicamente de modo adecuado y en el momento adecuado, se atrofiarán, y ya no podrán ver (de modo natural), por mucho que sean estimulados con posterioridad.

Pues bien, como decía el niño no nace sabiendo sentir; será con el tiempo que se irán desarrollando sus estructuras sensibles, ‘aprendiendo’ a sentir y a percibir en su interacción con el entorno. Y esto es un dato muy importante, pues el entorno que posea el niño se convierte así en una escuela de aprendizaje, que va a influirle notablemente en su futuro.

Los niños están en continuo diálogo con su entorno, contrastando su lectura del mismo (realizada gracias a la información recibida) con su modo de relacionarse con él, comprobando continuamente la validez o no de la misma. Si en un primer estadio este aprendizaje es más de carácter fisiológico —por decirlo así—, más adelante esta dimensión se irá enriqueciendo con la dimensión cognitiva, en la medida en que el desarrollo neural se lo vaya permitiendo. Tener esto presente es fundamental para comprender la importancia de qué ambientes propiciamos a nuestros hijos en los primeros momentos de su vida. Porque en función de qué ambiente seamos capaces de gestar alrededor suyo, sus aprendizajes serán unos u otros: vivirán abiertos confiadamente al mundo, o encerrados en una cárcel de la que sólo penosamente podrán salir. Su capacidad para percibir el mundo dependerá en gran medida de sus experiencias, de sus relaciones, de sus recuerdos y de los procesos cognitivos que hayan adquirido en estos primeros momentos de su vida. Nunca podremos determinar el modo en que cada niño gestione este aprendizaje, pero sí que podemos trabajar para proporcionarles un entorno adecuado (de serenidad, seguridad, confianza, estabilidad, razonablemente estimulante…) para que ellos acometan por sí mismos esa maravillosa tarea que es aprender a relacionarse con el mundo.

Toda percepción no es emoción

Ya estuvimos viendo la semana pasada la diferencia existente entre la sensación y la percepción. Veíamos que ya en la sensación había un momento relevante de aquello que pone el sujeto: partiendo de nuestra sensibilidad, no reproducimos ‘exactamente’ nuestro entorno, fotográficamente, sino que, en la imagen que nos hacemos de él, interviene de manera activa aquello que ponemos nosotros; o, por decirlo de otro modo: aquello que sentimos de nuestro entorno está mediado por las ‘posibilidades’ que brindan nuestras estructuras fisiológicas y cognitivas. Veíamos también que en la percepción podíamos establecer un momento cognitivo más relevante; con ello no se quería decir que en la sensación no hubiese ese momento cognitivo, sino tan sólo incidir en el hecho de que en la sensación prima más el momento fisiológico (por decirlo así), mientras que en la percepción hace lo propio el momento cognitivo, el cual posee un mayor peso. La percepción se podría describir, pues, como el proceso fisiológico dotado de cierta significatividad para el individuo; significatividad que tiene que ver con dicha elaboración cognitiva.

Pues bien, nuestra sensibilidad no se queda en la sensación y la percepción, sino que va más allá: un modo de experienciarnos que podemos denominar afectivo, el cual no se puede reducir a estas dos dimensiones que hemos comentado. Tiene algo de propiocepción, pero no se puede reducir a ella. De hecho, podemos hacer esta distinción: una cosa es percibir algo, y otra cosa es el estado afectivo que me pueda generar esa percepción. Uno muy bien puede percibir una escena, y quizá tal vez permanecer indiferente, o quizá experimentar miedo, o alegría… ¿Qué es lo que ha ocurrido?

Ahora mismo, podemos estar percibiendo cualquier cosa, mirando distraídos por la ventana, por ejemplo. Vemos muchas cosas (coches, personas, edificios, árboles…), pero permanecemos indiferentes, tranquilamente. De repente, vemos algo que se encuentra al lado de la ventana, algo negro. No le prestamos demasiada atención. Esa ‘mancha negra’ da un pequeño salto y se sitúa sobre la mesa. Es una pequeña araña. Nos da asco, damos un pequeño brinco y nos alejamos de la mesa. Pero quien estaba a nuestro lado, la coge y la pone en el alfeizar de la ventana para que siga su camino. Si nos fijamos, en ese momento no sólo hemos percibido a la araña pues también hemos percibido muchas más cosas, pero el caso es que ha sido esa percepción en concreto la que nos ha sacado de nuestro estado inicial de reposo. También nuestro amigo ha percibido a la araña, pero a él no le ha supuesto nada. ¿Qué ha pasado ahí? Pues bien, podemos decir que en ambos casos ha habido una evaluación, es decir, hemos valorado la situación, y en función de dicha valoración hemos reaccionado de modo diverso, de modo que, en mi caso, me ha sacado de mi estado de equilibrio homeostático, ha modificado mi estado tónico, desembocando en un determinado estado emocional: asco en este caso, o susto, pero en el suyo no.

Lo que se ha producido aquí es una evaluación de la situación, una valoración a partir de la cual nos hemos hecho una composición de lugar que ha derivado en la emoción correspondiente. Y esto es interesante, porque las emociones dependen de la evaluación que se haga, y esta evaluación depende de la biografía de cada individuo, de su historia.

También de los instintos propios de la especie. Pues los procesos emocionales no son patrimonio exclusivo de los seres humanos, ni mucho menos. Todo lo contrario: de hecho, investigar los patrones emocionales en los animales es muy útil para conocer nuestros procesos. Una determinada escena no es igualmente relevante para cualquier animal: si aparece un león en un momento dado, por ejemplo, seguramente a un saltamontes no le quite el sueño; si hablamos de un antílope, la cosa cambia. Pero, aun así, si el león está lejano, tan sólo le generará cierta alerta, pero seguirá pastando, con mayor o menor tranquilidad; únicamente cuando el león esté lo suficientemente cerca, el antílope sentirá miedo y saldrá huyendo. El antílope estaba viendo al león desde hacía tiempo, pero hasta que el antílope no entendió que el león estaba lo suficientemente cerca como para poder cazarlo, no evaluó la situación como ‘de riesgo’, no tuvo miedo, y no salió corriendo. Evidentemente, esta escena no la vive el antílope conscientemente, pero sí que es cierto que estos procesos subyacen análogamente al caso humano.

Esto que estamos comentando es algo que posee su correlato en los procesos neurales. Muy resumidamente, se dan como dos procesos en paralelo: el propio de la cognición, y el propio de la emoción. Si en el primer caso la información recibida es procesada en el tálamo para, desde ahí, enviarla a las distintas zonas de la corteza cerebral, en el segundo, además de eso, se produce una derivación hacia el núcleo amigdalino, el cual será el encargado de generar los correspondientes subprocesos emocionales.

Las emociones son procesos fisiológicos ciertamente complejos, en los que coinciden distintos subprocesos asociados a los neurotransmisores, a hormonas, y a distintas respuestas del sistema nervioso periférico (frecuencia respiratoria, sudoración, ritmo cardíaco, tensión muscular de determinadas zonas…); todo ello orientado hacia una determinada conducta (posturas, gestos, acciones), que será la que permita al individuo salvar la situación. Como decía, por lo general dichos procesos son en nosotros análogos a los que subyacen a buena parte de las especies animales. Podemos pensar que en nuestro caso son diferentes, porque lo hacemos según procesos conscientes. Pero esto no es del todo cierto: sí que es cierto que nuestra cognición consciente puede afectar al proceso emocional, pero cuando esto acontece el proceso emocional ya ha dado comienzo. Cuando somos conscientes de que algo nos da miedo, por ejemplo, de que estamos sintiendo miedo, el proceso emocional correspondiente ‘ya’ ha comenzado de modo no consciente, las emociones ‘ya’ se han disparado. Es por esto que desde la neurociencia se suele hablar de sentimiento para diferenciar este momento de toma de consciencia del proceso emocional, del mismo proceso emocional: sentimiento sería una emoción consciente (personalmente, no me acaba de gustar esa distinción, tal y como expongo en este texto). No es que la toma de consciencia no sea importante, pero no es lo primario en el proceso emocional. Y esto es interesante porque la evaluación cognitiva que origina las emociones es primariamente no consciente, independientemente de que más tarde, desde la consciencia, influyamos en dicho proceso.

De todo lo que nuestros sentidos fisiológicos captan, sólo cuando algo posee cierta significatividad para nosotros lo percibimos, somos conscientes de ello (ya decíamos que no toda la información que entra por nuestros sentidos es percibida, en este sentido de percepción); otra cosa es que esa significatividad sea lo suficientemente elevada como para modificar nuestro estado de equilibrio tónico. Y como digo, esta modificación sigue primariamente pautas no conscientes. Lo que sí que es cierto es que el ser humano, a causa de su inteligencia, puede amplificar en todos los sentidos sus posibilidades afectivas, puede experimentar muchas emociones, en buena medida aprendidas culturalmente. Por lo general, se estima que hay un grupo de emociones básicas (a saber: ira, asco, alegría y miedo, aunque no todos coinciden en esta selección) que son compartidas por muchas especies animales (también la humana), en las que la dimensión cognitiva es más reducida. Esto es lógico: si algo funciona a nivel biológico, ¿para qué cambiarlo? Pero, una vez admitido esto, también es cierto que nuestra dimensión cognitiva inteligente amplifica enormemente la cantidad de emociones que podemos experimentar, así como la riqueza y la variedad de las mismas. Es lo que comúnmente se conoce como emociones secundarias, con diferencias importantes entre distintas culturas.

De la fantasía infantil a la realidad

Cada niño posee un mundo fantástico en su interior. Digo fantástico no en el sentido de genial, sino en el sentido de ideal, de fantasía. Lo que corresponde al adulto es acompañar el niño para que vaya adecuando ese mundo ideal al mundo real que lo rodea. Es natural que el niño vea así el mundo: de modo fantástico; lo que no es natural es un niño con un mundo demasiado real, ni un adulto con todavía un mundo demasiado fantástico. Estos últimos casos se producen cuando este trance ha sido traumático, cuando se ha entendido la educación como un ‘obligar al niño a actuar conforme se espera de él’ y no tanto como ‘un ayudarle a encontrar en lo profundo de sí mismo su propia autenticidad’.

Es por ello que este paso del mundo de sus fantasías al mundo real no lo deben ver como algo traumático, sino como un proceso unitario en el que se aúnan sus personalidades en desarrollo con una especie de ‘adaptación al medio’. Hay en el mundo que les rodea (entorno familiar, escuela,…) unas estructuras definidas según unos principios normativos de orden, de relaciones, etc. Pues bien, se tendrá que dar en ellos (en los niños) un aprendizaje de lo que es el mundo, el cual se debe conjugar con otro tipo de aprendizaje no menos importante: el de quiénes son ellos mismos. Y el caso es que el niño encuentra en su interior una necesidad de ambos tipos de conocimiento: están ávidos de aprender y de saber quiénes son y cuál es su lugar.

Efectivamente, el niño presenta una necesidad interior de aprender a conocerse tanto a sí mismo como al mundo que le rodea, y lo ha de hacer de forma conjunta, global. ¿Cómo? Pues desarrollando sus capacidades psíquicas mediante acciones con un sentido, adquiriendo control sobre sus movimientos en un contexto adecuado y coherente, organizando los contenidos de sus experiencias de acuerdo al orden encontrado en el mundo. Un complejo entramado de acciones y reacciones que se podrían agrupar en dos tipos de pautas: por un lado, pautas de nutrición mental y física por parte de su entorno; por el otro, pautas de actividad espontánea e inteligente por sí mismo.

Así, poco a poco, tanto por lo que reciben como por lo que hacen (y por lo que reciben de aquello que hacen) irán familiarizándose con su entorno y con sus posibilidades, se irán familiarizando con el medio y con ellos mismos, lo que les ayudará a conocer las características de todo lo que les rodea y sus propias capacidades, y así podrán ser independientes y actuarán de forma equilibrada en su crecimiento.

Claro, esto es fácil decirlo, pero mucho más complicado es hacerlo. Porque no se trata tanto de ir diciendo al niño cómo ha de comportarse en cada situación, como de crear un ámbito de amor y protección en el que el niño se sienta seguro y pueda desplegar su personalidad confiadamente. Y esto —os aseguro— no es nada fácil. La teoría es muy bonita (¿qué padres no lo querrían para sus hijos?) pero la práctica ya no lo es tanto: días de agotamiento, de estrés, de conflictos conyugales,… además que los niños ¡no siempre ayudan! ni mucho menos. Pero todo este proceso es fundamental, y de él va a depender y con mucho sus futuras personalidades. De hecho, la mayoría de los problemas psíquicos de las personas se generan en esta fase. ¿Por qué?

Pues porque el adulto no ha entendido bien este proceso, y lo que ha generado es una represión de las energías vitales del niño provocando distorsiones en su débil personalidad.

Esto sobreviene sobre todo cuando el entorno del niño no es adecuado; y si no es adecuado es porque los padres no lo han sabido tejer, por el motivo que sea, afirmación que a no pocos padres sorprende. Pocos padres son conscientes de que su ambiente familiar es disfuncional; mucho menos de cómo se ha ido creando dicha situación. Cuando ayudas a adultos a ser conscientes de todo ello se producen situaciones verdaderamente asombrosas: bien de rechazo y negación, bien de sorpresa y aceptación que deriva fácilmente en esfuerzo por la mejora.

Recordemos que al principio el lenguaje afectivo es el único que entiende el niño; y que a menudo nosotros mismos no somos conscientes de cuál es el ambiente afectivo que estamos generando en nuestro entorno cercano. Y que hemos de procurar ese buen ambiente afectivo. Pues bien, un entorno afectivo cálido y amoroso —que no es tan fácil de conseguir como digo— es imprescindible aunque no suficiente para su buen desarrollo, pues además hacen falta pautas de nutrición adecuadas. No me refiero a pautas de nutrición fisiológica (que también, indudablemente) sino a pautas de nutrición en sentido amplio: afectiva, cognitiva, comunicativa, social, lúdica,… de modo que todas ellas deben ir en una misma dirección, debe haber una coherencia entre todos los procesos. Y cuando no es así, el desarrollo de los pequeños se ve gravemente afectado. Y esto es algo que los niños absorben como esponjas, atmosféricamente.

A mi modo de ver, éste es el verdadero meollo de la educación. El conflicto adviene básicamente cuando el niño no es capaz de comprender aquello que el adulto le ofrece, porque según el canal del que se trate recibe una información u otra. Lógicamente, no hablo de una comprensión cognitiva al modo del adulto, sino de un integrar según sus modestas capacidades (más o menos inconscientemente) esta información distorsionada que reciben, produciéndoles disonancias que les afectan gravemente en sus incipientes personalidades, disonancias que luego tratarán de subsanar mediante rebusques y adaptaciones forzadas. Ante una educación no funcional surgen personalidades adaptadas.

Desde lo no consciente hacia lo consciente

Caer en la cuenta de todos estos procesos que estamos comentando en esta serie de posts entiendo que es sin duda un paso importante. La mayoría de las familias permanecemos ajenas a ellos; y este hecho —el hecho de ser conscientes— puede derivar fácilmente en una transformación personal importante. A lo mejor no, como también ocurre a menudo, pero a lo mejor sí, que también se da con frecuencia.

Incidamos un poco en esos mensajes no funcionales. Decíamos que en la comunicación no verbal, que suele darse de manera inconsciente, transmitimos principalmente emociones, sentimientos,… transmitimos afectos que por otro lado es lo que principalmente captan los más pequeños. Si nos detenemos en este hecho, nos daremos cuenta de que nuestros pequeños captan principalmente aquello que transmitimos sin darnos cuenta. ¿Qué consecuencias puede conllevar esto?

El principal problema no es que esto sea así, porque de hecho se da, y se da así inevitablemente. El problema adviene cuando ese proceso no es funcional. Si es funcional, todo en orden; pero puede no serlo. Y si no lo es, pueden advenir no pocos problemas.

En primera instancia podemos identificar dos modos o dos circunstancias en que dicho proceso sea no funcional, a saber: una comunicación emocional inmoderada, y una disonancia en el mensaje. a) Por un lado, cuando transmitimos emociones fuertes de forma inmoderada. No es raro que en determinadas circunstancias nos encontremos alterados afectivamente (cansados, irritados,…) y lo pague el primero que se cruce en nuestro camino. Todos nos reconoceremos en situaciones así, y efectivamente lo que hacemos es transmitir lo que sentimos. El problema viene cuando lo hacemos inmoderadamente sobre un niño, en una situación que ni viene a cuento, porque así le creamos una disfuncionalidad al niño que no acaba de comprender lo que le ha ocurrido; como se suele decir, ha recibido un chorreo sin saber muy bien por qué.

b) Por el otro, cuando hay un mensaje incoherente entre lo que transmitimos verbal y no verbalmente, entre lo que decimos y lo que sentimos: esto es, cuando transmitimos un mensaje que no refleja nuestro verdadero estado interior. Esto es más frecuente de lo que pueda parecer. A veces con la boca se dice algo, pero con el cuerpo, con la mirada, con el gesto, con la postura, con la misma entonación… se está diciendo algo muy, muy distinto. Y esto genera un mensaje discordante que confunde al receptor, sin saber muy bien a qué atenerse. El hecho de actuar así es manifestación ya de una disonancia en el emisor; disonancia que se transmite al receptor.

Estos fenómenos se dan en infinidad de ocasiones en la vida cotidiana, y como suele ocurrir a menudo no acabamos de ser conscientes de ellos. Esto es algo que nos sucede a todos. Pero el caso es que este fenómeno influye sobremanera en la época infantil, y dentro de ella en los primeros tres años de vida. Fruto de estos comportamientos nuestros, los caracteres de nuestros hijos, aún por formar, se ven altamente influenciados. Pero ojo, influenciados no sólo negativamente; lo será negativamente cuando el proceso sea no funcional, pero lo será positivamente —y ahí está el reto— cuando la educación sea funcional, que también influye y muy notablemente en los niños.

Me gustaría incidir en que no estamos hablando de grandes trastornos de la personalidad. Por lo normal, somos personas normales, que mejor o peor tratamos de manejarnos en la vida. Pero ello no es óbice para que tengamos nuestras pequeñas taras, aspectos de nuestra personalidad que todos tenemos —manías, prejuicios, pequeñas obsesiones,…—, normalmente sin mayor importancia, pero que mantenidas en el tiempo tienen un efecto distorsionador no sólo para nuestros hijos, sino para nosotros mismos y nuestras relaciones personales. Son rasgos de nuestros carácter (timidez, extroversión, perfeccionismo,…) que no representan una enfermedad clínica, pero que modulan nuestro comportamiento y por ende afecta al de nuestros hijos, como no podía ser de otra manera.

Si digo que no podía ser de otra manera, es por una razón muy sencilla. Nosotros somos como somos, y nos comportamos como somos. Y los que están alrededor conviven con nosotros, que somos como somos. Los comportamientos de los demás miembros del hogar, necesariamente se han de adaptar al nuestro, y viceversa: nosotros nos hemos de adaptar al de ellos. En este juego recíproco, los más pequeños —y por ende los más débiles— son los que más se han de adaptar, pues ellos están configurando su personalidad y la configuran precisamente en esa especie de ‘adaptación al medio’ que es su desarrollo en la familia. Por eso están más a merced de las circunstancias (familiares) que lo podamos estar los adultos, aunque no nos engañemos porque los adultos también estamos sujetos a todo esto.

Aunque he dicho algo que no es del todo cierto: sí que puede ser de otra manera. Me explico: no puede ser de otra manera el hecho de que nuestro carácter afecte a los demás y a nuestros hijos, eso no; lo que sí puede ser de otra manera es el modo en que esto se da. Y, ¿cómo puede ser de otra manera? Pues por algo tan sencillo y tan complicado como esto: cayendo en la cuenta, siendo conscientes de nosotros mismos, de nuestras emociones, de nuestros modos de expresarlas, de nuestros comportamientos, de nuestros gestos,… para con todo ello poder así a la vez darnos cuenta de cómo transmitimos efectivamente a los más pequeños ciertos tipos de conducta ante las que, cuando las vemos reflejadas en ellos, frecuentemente nosotros solemos ser los primeros sorprendidos. “¿Cómo puede ser que mi hijo se comporte así? Si yo nunca le he obligado a comportarse así”. Conscientemente puede ser que sea así, pero en el ámbito de la no consciencia las cosas son mucho más complejas. Y la tarea principal consiste en traer las cosas del ámbito de la no consciencia al de la consciencia, tarea nada fácil por cierto.

Jornadas sobre la compasión de la UCV

Hoy voy a escribir un post un tanto atípico, pues el protagonismo no debe recaer en estas líneas sino allí a donde apuntan, esto es, a unas Jornadas que vamos a celebrar lunes y martes de la semana que viene en mi Universidad, y que organiza el grupo de investigación al que yo pertenezco.

En dicho grupo estamos acercándonos al fenómeno afectivo desde un doble punto de vista: filosófico y neuro-científico, analizando su repercusión en la conducta humana, y también en la cognición. Cuando hablamos de estos conceptos…, o mejor dicho, cuando profundizamos en ellos y atendemos a su génesis fisiológica-neurológica en nuestro cerebro, vemos cómo las fronteras se difuminan. Efectivamente, los límites que en un principio parecían claros y bien definidos, digamos que se hacen permeables, que se esponjan, permitiendo que los distintos fenómenos se salgan de aquellas casillas perfectamente establecidas en las que primariamente los teníamos conceptuados. No está claro dónde acaba una emoción y dónde comienza una acción, o qué peso tiene en todo este proceso el ámbito cognitivo. Aparece todo como en un estado constructo, en el que es difícil precisar qué es consecuencia de qué, o qué es el resultado de qué.

El estudio científico del cerebro ha avanzado notablemente en estos últimos años gracias al avance de la tecnología. Qué duda cabe que investigar nuestro cerebro presenta un indudable hándicap, como es que no lo podemos manipular abiertamente. A causa de ello su estudio se ha visto notablemente limitado, hasta que las nuevas técnicas han posibilitado dar ese paso cualitativamente importante, un paso que sin quitarle un ápice de importancia la verdad es que sabe a poco. Esto lo digo en el sentido de que nos falta mucho por saber, y estamos ávidos de ello. ¡Es tan poco lo que conocemos de nuestro cerebro! Hay un elemento que también quisiera constatar, y es cómo el enfoque filosófico del problema ayuda a una comprensión —diría— más lograda o más adecuada de todo ello. Ya no por el hecho de que ciertas reflexiones filosóficas realizadas en un pasado cercano (y no tan cercano) alcanzan una actualidad sorprendente a la luz de estos resultados científicos recién alcanzados, sino porque un enfoque filosófico contribuye a superar las coordenadas estrictamente científicas lo que sin duda enriquece la investigación. Si la filosofía se alimenta mucho de la ciencia, la ciencia también se enriquece de la filosofía.

La compasión es la protagonista de las Jornadas: ¿es la compasión algo intrínseco a la especie humana, o es un constructo social o cultural para compensar nuestra crueldad innata? Esta es la cuestión. Nos vamos a acercar a ella desde distintos puntos de vista: el filosófico (¡cómo no!) pero también el espiritual, el social e incluso el jurídico. En concreto en la mesa en que participo vamos a hablar de algunos filósofos que defienden alternativas diversas: unos hablarán de la crueldad como rasgo básico humano, otros de egoísmo y otros de compasión.

En fin, un momento para disfrutar y aprender de tanta gente preparada invitada y de la propia casa. Os adjunto el link de las Jornadas por si es de vuestro interés, en el que se puede ver el programa, etc.: http://proyectoscio.ucv.es/agenda-de-actividades/emocion-empatia-y-compasion/. En breve colocarán un enlace para poder presenciarlas en streaming, por si alguno estuviera interesado en visionar únicamente alguna parte en concreto (o todas, claro).

Los niños también se adaptan al medio

«Todos los niños nacen genios; 9.999 de cada 10.000 son rápida e inadvertidamente despojados de su genio por los adultos» (María Montessori).

Según esta autora, en general los niños tienen todo lo que necesitan para ser seres humanos perfectamente realizados, pero el caso es que pocos llegan a ser adultos razonablemente estables. La mayoría crecen (crecemos) con taras (psicológicas, sociales,…) que hemos adquirido durante nuestras vidas. Y esto es debido al hacer 'no funcional' de los adultos. Esto puede parecer chocante, pero da mucho que pensar. ¿Cómo puede ser que yo, padre o madre, le esté impidiendo a mi hijo/a realizarse como persona? ¡Si le quiero como a nada en el mundo! Pues bien, hay un modo de que esto ocurra: sin darnos cuenta de ello. Y esto es algo más frecuente de lo que parece.

Hablaba en el anterior post de que faltaba por comentar un tercer factor que influía también en estos procesos no conscientes. Destacaba la relevancia de nuestro 'mochila emocional' en nuestro vivir cotidiano, y de la relevancia de nuestro mundo afectivo en las cosas que hagamos y en las decisiones que tomemos. También decía la relevancia de la comunicación no verbal en este aspecto, y que por medio de ella no dejamos de enviar continuamente información a nuestro alrededor, día tras día; y lógicamente de manera más continua a los que tenemos cerca. ¿Qué es lo que transmitimos? Ya lo sabemos: nuestras alegrías y nuestras tristezas, nuestros gustos y nuestros temores, nuestros sentimientos, nuestros estados de ánimo,… Transmitimos lo que somos en ese momento, cómo nos encontramos, qué sentimos. Por la comunicación no verbal no se transmite ciertamente lo que estamos pensando —aunque ¡a veces sí!—, pero sí lo que estamos sintiendo, lo que estamos viviendo en ese momento: si nos encontramos cómodos-incómodos, tranquilos-nerviosos, expectantes-agobiados, etc.

El tercer factor que quería destacar tiene que ver con cómo somos cuando somos pequeños, muy pequeños. En los primeros años de nuestras vidas, se da una circunstancia especialmente llamativa en referencia al tema que nos ocupa, y que se puede situar alrededor de los tres años. A partir de esta época, y aunque su personalidad se encuentre todavía en período de desarrollo, el niño comienza a hacer uso del lenguaje, empieza a ser consciente de sí mismo y de los procesos que se dan en su interior; empieza a ser consciente de sus sentimientos, de lo que quiere o  no, etc.

Pero hasta los tres años no es así. Desde que nace, el bebé sólo tiene un modo de comunicarse con su entorno. Es fácil adivinar cuál es: el de los afectos, el de los sentimientos, el de las señales, el de los movimientos, etc.; es decir, el lenguaje no verbal. Y en ese modo de comunicación, los niños en estas épocas tienen unas antenas privilegiadas, pues constituyen el único modo que poseen de comunicarse. Él no sabe lo que significan aún sus movimientos, sus emociones,… Precisamente ha de aprenderlo en su contexto familiar. Y este aprendizaje se sobre todo mediante ese canal que no es el verbal.

Se da aquí una casualidad importante: que curiosamente, lo que nosotros comunicamos mediante ese canal, es lo que en general nos suele  pasar desapercibido. Si por un lado el lenguaje no verbal es en esta situación especialmente relevante, por el otro suele pasarnos inadvertido. ¿Cuál puede ser la conclusión? Pues que los niños reciben una serie de información, que responde a un yo nuestro más o menos profundo, quizá desconocido para nosotros, y que no somos conscientes que lo estamos comunicando. Gestos de cansancio, de hastío, de agotamiento, de ternura,… miradas de alegría, de tristeza, de enfado,… incluso expresiones de cariño, o de reproche,… todo eso lo repetimos infinidad de veces delante de ellos, y ellos lo perciben sin darse cuenta de que lo están percibiendo; y lo que es más importante: van pasando de forma no consciente a su bagaje personal, a su ámbito emocional y axiológico,… van aprendiendo a comportarse para sentirse aceptados por sus progenitores en función de cómo reaccionen éstos.

Todo esto es fundamental, pues es en esta época cuando se inscriben de forma muy determinante (grabadas a fuego en sus estructuras fisiológicas) pautas de comportamiento en sus pequeños cerebros en proceso de formación. Démonos cuenta de que no estamos hablando aquí de malos tratos ni nada por el estilo, sino de pautas cotidianas nuestras de comportamiento que inciden indefectiblemente en la personalidad de nuestros hijos.

De esta manera, la forma de ser de nuestros hijos está fuertemente influenciada por el trato que reciben por nuestra parte (como no podía ser de otra manera). Hay veces que se escucha a padres que afirman que no saben a quién se parece su hijo, o cómo puede ser que les haya salido un hijo así o asá. ¿Qué respuesta les podríamos dar? Sin ánimo de caer en un mero determinismo, creo que no se puede dudar de que, en general, el comportamiento de los niños no son sino respuestas al entorno en el que se encuentran, filtradas por su propia personalidad y por otros factores digamos colaterales; su modo de ser no es sino el modo más adecuado que han encontrado para sentirse aceptados en su entorno cercano.

La cuestión entonces es la siguiente: si nuestros pequeños entienden de modo relevante el lenguaje no verbal, y nuestro yo más íntimo se comunica mayoritariamente por la parte no verbal, de la cual a menudo no somos conscientes… ¿qué quiere esto decir? Pues que a menudo no somos conscientes de lo que estamos transmitiendo a nuestros hijos. Lo que nos lleva a considerar un par de puntos.

El primero de ellos es el siguiente: qué es eso que comunicamos sin darnos cuenta. ¿Tan importante es? ¿Tanto ‘daño’ le hace a nuestro hijo? Ya he dicho que por lo general no se trata de nada especialmente grave, pero ello no es óbice para que podamos pulir algunos defectos, o mejorar algunas de nuestras costumbres, o hábitos,… en aras de ayudarles a crecer mejor. Si no cuidamos este aspecto nuestro, si no estamos pendientes de cómo nos comportamos cuando estamos con ellos, si no somos conscientes de qué comunicamos cuando no estamos comunicando nada, inevitablemente transmitiremos a nuestros hijos mensajes discordantes o no funcionales que no contribuirán positivamente a su sano desarrollo. Buscamos una educación funcional, no perfecta.

Y el segundo punto: ¿qué ocurre antes estos mensajes no funcionales? Esta es una pregunta interesante. Efectivamente, como he comentado antes al niño no le cabe sino adaptarse al contexto en que vive: al niño, desde el momento que vive en este entorno familiar nuestro, no le cabe sino convivir todos los días en este ambiente que nosotros hemos creado, y que hemos creado así no por nada sino porque está constituido como resultado de nuestra forma de ser. Obviamente, aquí se dan casos que no tiene mayor importancia (se trata únicamente de un intentar hacerlo mejor), pero a veces se producen casos de cierta gravedad que producen en el niño efectos graves o traumáticos. ¿Cómo responde el niño? Pues aprendiendo cierto tipo de conductas: en el ámbito de la resiliencia es lo que se denomina Mecanismos de Operación Interna (MOIs).

Cómo comunicamos lo que no sabemos que comunicamos

Hasta ahora hemos insistido en todos esos procesos no conscientes mediante los cuales también contribuimos y de modo importante en el comportamiento de nuestros hijos. ¿Cómo es eso, cómo es que se dan fácticamente dichos procesos? Para empezar a aclararlo, entiendo que es importante hablar de un tema del que se ha hablado mucho, aunque quizá sea menos común su aplicación: me refiero a la comunicación no verbal. Como digo, no me gustaría tanto detenerme en ella (hay infinidad de videos y de textos que la explican mucho mejor que yo) como en analizar su repercusión en los procesos educativos, verdadero leitmotiv de esta serie de posts, y que veremos en el próximo.

¿De qué estamos hablando cuando hablamos de comunicación no verbal? Efectivamente, cuando nos comunicamos no sólo emitimos un mensaje; transmitimos mucho más. La cuestión es: ¿qué es eso que transmitimos de más? Es obvio que lo que se transmite es un mensaje, pero no se transmite un mensaje únicamente sino también un cómo, esto es un determinado esquema modal que acompaña inevitablemente a dicho mensaje, y lo modula tan significativamente que incluso puede lograr que un determinado contenido adquiera dos sentidos diametralmente opuestos. No se trata de lo que decimos (o no se trata sólo de lo que decimos) sino, en este contexto, de cómo lo decimos. En dicho esquema modal intervienen invariablemente gestos, expresiones, miradas, actitudes,… articulados mediante la posición de las manos, el tipo de mirada, la expresión corporal, el tono de voz,… Es difícil ofrecer ejemplos escritos de todo ello, porque por su propia índole todos estos elementos escapan al lenguaje escrito; lo ideal sería un taller pero claro, no es viable.

En todo esto hay dos peligros: el del muro y el del ciego. El del muro consiste en la típica reacción del que… ya se lo sabe todo, como que estas cosas no van con él porque ya está de vuelta: "Sí, claro; ¿qué me vas a decir a mí? Ya sé de qué me hablas, ya". Yo creo que todos pecamos un poco de ser muros, pero sobre todo pecamos de ciegos. El ciego es aquel que no es capaz de ver en él mismo todos estos procedimientos no verbales, bien por no estar preocupado en este sentido, bien por no estar entrenado —que quizá sea lo más común—. Por esto último es recomendable recurrir a alguien con cierta experiencia y que sepa observar y explicarnos todos estos procedimientos no verbales para hacernos caer en la cuenta de cómo, desde nuestra no consciencia, los empleamos continuamente. Ya una vez hemos comenzado en esa dinámica, ya podemos hacer una especie de gestión autónoma, pero empezar desde cero es complicado.

En definitiva, la idea nuclear a la que quiero llegar es que cuando comunicamos, no sólo decimos lo que pensamos, no sólo decimos lo que queremos decir, sino que decimos cómo nos encontramos en ese momento, decimos qué es lo que sentimos, expresamos nuestras valoraciones de lo que acontece… en definitiva nos decimos a nosotros mismos: comunicamos lo que somos. Mostramos como dos imágenes de nosotros mismos: cómo estamos realmente y cómo decimos que estamos.

La comunicación no es únicamente transmitir un mensaje. En la comunicación no sólo transmitimos lo que pensamos; transmitimos lo que somos. Y ello implica transmitir sentimientos, actitudes, opiniones, prejuicios,… Como consecuencia de toda esa información de más, el mensaje puede cambiar radicalmente; de hecho lo hace. Y un contenido que a lo mejor es adecuado, dicho con un esquema modal desafortunado puede convertir el mensaje en no funcional. Y lo que es más importante: lo común es que toda este proceso se desarrolle de manera no consciente; que no nos damos ni cuenta, vamos.

Hay escuelas psicológicas que trabajan mucho este campo, el de la comunicación no verbal. Se dice que en este sentido afectivo, se ofrece más información por lo no verbal que por lo verbal. Lo que ocurre es que no estamos habituados a captar esta dimensión comunicativa salvo en circunstancias más extremas, cuando ya las emociones nos desbordan; e incluso en no pocas ocasiones ni aun entonces.

Si yo hablo de cómo me siento, digo más con mi cuerpo que con mis palabras, aunque lo esté intentando decir con total fidelidad.

Lo no verbal, pues, no tiene tanto que ver con lo que pensamos sino con nuestro yo más íntimo y profundo, con cómo somos y cómo nos sentimos, que básicamente tiene que ver con nuestro mundo afectivo. Y como ya vimos en anteriores posts nuestra educación afectiva es muy importante en nuestras vidas ya que de nuestras emociones y sentimientos van a depender muchas de las cosas que hagamos y de las decisiones que tomemos. Pero aún hay un tercer factor que me gustaría destacar y que influye y mucho en todo este proceso: el de nuestra situación personal sobre todo cuando somos pequeños, clave de bóveda de todo nuestro aprendizaje emocional y posterior comportamiento tendencial.

La educación funcional: una educación nutritiva

Hablando con un conocido de esta serie de posts, me preguntaba a qué me refería exactamente cuando comentaba lo de todos esos procesos emocionales internos, íntimos, que hemos ‘aprendido’ durante nuestra historia personal, y que tanto influyen en nuestro comportamiento. No acababa de comprenderlo. Le llamaba la atención la importancia en nuestras vidas del aparato emocional, y sobre todo dos cuestiones: ¿tanto dependía de nuestra historia personal?, y ¿cómo es que se va adquiriendo con los años, cómo lo vamos ‘aprendiendo’?

Ciertamente es una cuestión compleja: ¿cómo hemos adquirido unas determinadas pautas de comportamiento, cómo hemos adquirido esas pautas emocionales, esa inteligencia emocional? Lógicamente, todo ello pasa por nuestro trato con los demás, por todo el entramado de relaciones que se ha ido entretejiendo a lo largo de nuestras vidas. Porque claro, cuando tratamos con las personas —o cuando las personas tratan con nosotros— entran en juego muchas variables, no únicamente el diálogo, la comunicación hablada, la palabra. La comunicación o la relación interpersonal es algo mucho más amplio, una actividad muy compleja en la que intervienen muchos elementos: no sólo palabras, sino también tonos, posturas, miradas, gestos,… y ya no sólo estos aspectos más físicos o corporales, sino que a la vez se ponen de manifiesto de alguna manera nuestras actitudes, nuestras creencias, nuestros valores,… en definitiva nuestro sistema de convicciones profundas.

Lo que yo quisiera destacar de todo ello es que de algunos de estos factores que comentamos (o de muchos de ellos) no acabamos de ser conscientes. Ya no hablo de los grandes momentos o de nuestras grandes intervenciones, sino que me estoy refiriendo a la cotidianeidad, a esos momentos rutinarios en los que estamos tranquilamente en casa, o en cualquier ámbito de confianza, en los que brota de forma natural nuestro modo de ser auténtico. Esto puede parecer paradójico, pero en el grueso de la comunicación humana hay muchos elementos que pasan inadvertidos o desapercibidos por el emisor, pero el caso es que se transmiten; elementos que recíprocamente el receptor los recibe, y lo que es más curioso es que a menudo también de forma inconsciente. Esto es algo chocante, y es verdaderamente difícil ser conscientes de todos estos procesos que por su propia índole suelen ser… ¡no conscientes! ¿Cómo puede ser esto? El caso es que todo ello efectivamente ocurre, y es importante darse cuenta de cómo se dan estos procesos, sobre todo en lo que afecta a nuestros hijos, por la responsabilidad educativa que ello conlleva.

Cuando uno se introduce en este mundo, comienza a darse cuenta de muchas cosas que antes pasaban desapercibidas, y no siempre es bonito o agradable lo que uno comienza a ver (por lo menos esa ha sido mi propia experiencia). Uno comienza a darse cuenta de ciertos modos de comportamiento que no son muy recomendables, a la vez que empieza a tomar consciencia de que muchas de las reacciones que se dan a su alrededor son provocadas por él mismo, por su propio comportamiento. A menudo es fácil culpabilizar a los demás de ciertas fricciones, y cuesta mucho más ser consciente de la propia responsabilidad, de lo que uno ha puesto de su cosecha en un determinado conflicto, o incluso de las reacciones que uno ha provocado.

Estos procesos mediante los que recuperamos la consciencia de nuestro modo de comportarnos no son fáciles de llevar, y es frecuente de que haya momentos en que uno se encuentre un poco abatido. Sin embargo, es algo con lo que hemos de contar. Lo mejor que nos puede pasar es padecer esa especie de abatimiento, pues ello indica que hemos dado un gran paso (y que de otra manera permanecería totalmente inadvertido). Es como cuando para sanar una herida tienes que echar un buen chorro de alcohol: escuece, pero es lo mejor que podemos hacer. Pues esto igual. Y nadie se escapa de necesitar ese buen chorro de alcohol: todos tenemos que pasar por ahí.

Por eso me cuesta tanto hablar de buena o de mala educación: ¿quién puede auto-definirse como un buen educador?, ¿quién se puede atrever a decir de otro que es un mal educador? Creo que para plantearse todos estos temas hablar de ‘buena’ o ‘mala’ educación es contraproducente; creo que es mucho más adecuado hablar en términos de funcionalidad o no funcionalidad. Educación funcional sería aquella mediante la cual ayudamos a los niños a ser mejores personas en todos los aspectos de la vida, les nutrimos afectivamente, intelectualmente, socialmente,… Es una educación nutritiva. Una educación funcional consigue que los niños hagan las cosas y actúen por motivaciones intrínsecas a esos actos y no por otros (chantajes afectivos, premios materiales, castigos físicos,…). La educación funcional les respeta, les atiende en sus particularidades, en un entorno amoroso y estable y en todas sus dimensiones. Por  el contrario, un acto educativo será no funcional cuando no contribuya a esta finalidad. Creo  que una buena pregunta que nos podemos hacer ante distintas situaciones con nuestros hijos puede ser la siguiente: con esto que estoy haciendo, ¿estoy impartiendo un acto educativo funcional o no funcional?; esto es: ¿estoy ayudando a mi hijo a ser mejor persona, o por el contrario puedo estarle provocando una reacción que no es demasiado sana? Otra cosa es lo que entendamos por ‘contribuir a ser mejor persona’ o por ‘no ser demasiado sano’, y que a lo largo de los sucesivos posts intentaré ir dibujando (a mi modo de ver, claro).

Partimos de la base que ‘la’ educación funcional como tal, la educación funcional ‘perfecta’ no existe, es utópica. Pero ello no debería llevarnos a replegarnos sobre nosotros mismos, a abandonarnos, sino a motivarnos para aprender más cómo llegar a ella, proponérnosla como meta para así, en la medida en que podamos, ir acercándonos a ella poco a poco.

Para educar… empecemos por conocernos

¿Cuál es el principal motivo por el que un padre desea educar bien a sus hijos? Básicamente porque les queremos y queremos lo mejor para ellos. Es paradójico el hecho de que por un lado les queremos, pero por el otro somos conscientes de nuestras dificultades para poder llegar a ellos, y para poder educarles tal y como nos gustaría… Y es que para las relaciones entre padres e hijos —y por extensión para cualquier tipo de relación humana— no existen manuales. A veces echamos de menos saber cómo comportarnos ante determinada situación, ante determinado comportamiento del niño, pero no sabemos. Y no sólo no lo sabemos, sino que probablemente tampoco haya una única conducta correcta, sino un abanico de conductas que más o menos puedan ayudarnos a gestionar la situación. Porque para las relaciones humanas no hay recetas. A lo sumo, hay indicaciones, sugerencias, recomendaciones,… que nos ayuden a adquirir un determinado modo de comportamiento desde el cual podamos encontrar en cada situación una solución satisfactoria: es lo que podemos llamar una conducta educativa funcional.

Por lo general, queremos aprender el modo de adquirir una capacidad educativa funcional. Ello implica que es bueno para los educadores tener una mente abierta, receptiva, dispuesta para aprender; y eso no es fácil. Por lo general, los educadores ya somos adultos, tenemos una experiencia de la vida, manejamos unas herramientas en nuestras relaciones sociales y familiares, y nos cuesta revisar nuestras pautas de comportamiento para modificarlas y en su caso mejorarlas. No es fácil. Es más fácil modificar la conducta en una persona joven que en una adulta, aunque ésta también puede lógicamente, pero con un poco más de esfuerzo.

Tener una mente abierta no quiere decir que nos tenemos que contentar con cualquier cosa que se nos diga. Hemos de ser también críticos. Pero para ser críticos de manera consecuente, es menester esa apertura mental, plantearse las cosas que escuchamos, pensarlas; y ser capaces de repensar nuestras propias estructuras y creencias, superar nuestros prejuicios… y discernir. La idea es que seamos conscientes de que podemos hacerlo mejor con nuestros hijos y de que todos nuestros esfuerzos, aunque parezca que no dan frutos, para nada son en vano. Tarde o temprano serán aprovechados, aunque nosotros no estemos allí para verlo.

En todo proceso educativo hay dos claras premisas. La primera es que la educación no es una ciencia exacta. ¡No existen las recetas! Cada situación, cada familia, cada hijo, cada educador… es un caso singular. Lo que se precisa es adquirir una actitud desde la cual, en cada caso concreto, seamos capaces de discernir lo que creemos que va a ser lo mejor para ese caso concreto, ya que en función del niño, situación, estado de ánimo del educador, etc., será mejor una forma de actuar que otra. También influye la personalidad y la condición biológica de cada niño. Esto es importante. Y la segunda premisa a la que me refería es que… ¡no existe la educación perfecta! Nadie educa perfectamente. Esto es importante recalcarlo porque a veces una autoexigencia desmesurada nos bloquea creándonos un ‘atasco’ que intentamos deshacer de cualquier modo, impidiendo ejercer una educación funcional. Lo que sí se puede pedir es un esfuerzo a los educadores para intentar hacerlo mejor cada día, que posean una inquietud educativa en este sentido,… en un proceso de aprendizaje que no acaba en toda la vida. Y que incluso nos sirve en nuestra propia vida de adultos.

Nuestros actos educativos cotidianos, ya no las grandes teorías pedagógicas, se engloban en el seno de cualquier acción que hagamos. Sería conveniente, pues, detenerse un poco en ello. A la hora de pensar en cómo son los procesos desde los cuales actuamos, nos damos cuenta de que en ellos intervienen tres momentos básicos: a) un hecho primero que es el que nos impulsa a actuar; b) cómo nos afecta ese hecho; y, c) nuestra respuesta, nuestra actuación. El hecho primero puede ser de cualquier índole: externa —algo que vemos, algo que nos afecta,…— o interna —un recuerdo, algo que queremos hacer,…—. Ese hecho nos afecta de algún modo, de manera que nuestra conducta siempre dependerá de cómo nos ha afectado ese hecho. ¿De qué depende la manera en que ese hecho nos afecta? Esta cuestión no es baladí, pues de ello pende nuestra acción posterior.

Por lo general, cuando percibimos ese hecho —una mirada, un jarrón roto de un balonazo,…— tendemos a darle una interpretación, y esa interpretación genera en nosotros unas emociones determinadas. Pues bien, en función de esas emociones que se han despertado en nosotros, escogeremos una conducta u otra. Por lo general, este proceso se hace en la mayoría de los casos sin darnos cuenta; de lo que nos damos cuenta, cuando lo hacemos, es de lo que ‘ya’ hemos hecho. No podemos evitar sentir ciertas emociones ante ciertos sucesos, y actuar en consecuencia. Y esto no es negativo, todo lo contrario: es lo normal. Sin embargo, podemos percibir en este proceso que a veces las conductas realizadas no las percibimos adecuadas como respuesta a determinados hechos. A veces alguien nos interpela, y nuestra respuesta puede estar, como se suele decir, fuera de lugar, o sencillamente no respondemos como, visto un poco desde la distancia, nos gustaría haberlo hecho. Había algo en nuestro interior que nos llevó a actuar así, ‘a pesar’ nuestro.

No podemos —ni debemos— anular nuestras emociones, pero sí que podemos —y entiendo que debemos— expresarlas de forma adecuada, de forma moderada, sean positivas o negativas. Lo negativo de una emoción no es que sea negativa en sí, sino que se exprese de forma inmoderada. De hecho, lo que normalmente se suele entender como una emoción negativa —enfado, miedo— en sí puede ser positiva si se encuadra en una situación adecuada. Por eso creo que no es que haya emociones negativas, sino emociones mal gestionadas.

¿Se pueden ‘gestionar’ bien las emociones? ¿Se puede alterar este proceso? Y si se puede, ¿por qué hacerlo? El mejor motivo que se me ocurre para intentar modificar este proceso es porque no estamos satisfechos con los resultados, porque no nos gusta cómo nos hemos comportado. La cuestión es: ¿cómo hacerlo? En principio habría dos posibilidades: bien manteniendo nuestras emociones, e intentando modificar nuestra conducta; o bien modificando dichas emociones como consecuencia del hecho que nos ha afectado, de manera que nuestra conducta consecuentemente será modificada de forma natural.

A mi modo de ver, tradicionalmente se ha incidido más sobre la primera opción, intentando suprimir o soslayar nuestras emociones y actuar conforme nos dicta la ‘razón’ o la ‘voluntad’. Ciertamente es difícil trabajar en uno de los dos puntos en concreto; quizá lo razonable pase por realizar las dos a la vez. Pero todo ello pasa por algo previo, algo imprescindible sin lo cual nada de esto tiene sentido: ser conscientes de lo que nos ocurre, ser conscientes de nuestros procesos internos,… Y esto es algo mucho más complicado de lo que a primera vista parece. Y es que todos estos mecanismos de actuación están tan dentro de nosotros, están tan grabados en nuestro subconsciente, que lo normal es que en tanto que forman parte de nuestra personalidad nos hayamos acostumbrados a vivir con ellos. Forman ya parte de nosotros, no nos damos cuenta de que los tenemos y de que funcionamos así. Y sacarlos a la luz es complicado, pero muy importante pues suele ocurrir que no siempre son procesos adecuados. Normalmente, tenemos la tendencia a vernos mucho mejor de cómo somos realmente, pero tenemos que tender un puente entre cómo pensamos que nos comportamos, y cómo lo hacemos de verdad.

Un mundo nuevo: la educación funcional

A raíz de una conversación mantenida con un amigo-lector, antes de continuar quería aclarar un concepto que puede dar lugar a malos entendidos. Es el concepto de aprendizaje. Cuando en los anteriores posts hablaba de que aprendemos un patrón emocional, por ejemplo, o de que aprendemos determinadas conductas o comportamientos de nuestro contexto cercano, no me refiero a un aprendizaje al uso, como el que se realiza cuando de modo activo nos están explicando algo y nos están enseñando cómo hacerlo, para que nosotros lo hagamos igual.

Aquí hablo de aprendizaje no consciente, en el sentido de que con el paso del tiempo vamos adquiriendo conductas o comportamientos o hábitos no porque se nos hayan enseñado positivamente, sino porque son con los que más o menos nos podemos desenvolver en nuestro entorno. Por ejemplo, si yo tengo unos padres sobre-protectores 'aprendo' a ser un pequeño tirano; si mis padres son autoritarios 'aprendo' a ser un sumiso o un rebelde; y ello no tanto porque se me enseñe a actuar así (como un tirano, un sumiso o un rebelde) sino porque es el modo de conducta que me permite a mí adaptarme a ese ambiente, un modo de conducta que he adoptado (aprendido) de modo no consciente, sencillamente como mecanismo de supervivencia y adaptación al 'medio' (familiar, por ejemplo, o al que sea).

En principio, siempre que hable de aprendizaje me referiré a este tipo de aprendizaje, al no consciente; a ese hecho por el cual realizando determinadas acciones adaptativas, por repetición se genera en mí una rutina de comportamientos (normalmente de manera no consciente), que voy incluyendo en mi repertorio de actuación y a la larga me van conformando mi propia personalidad.

Dicho esto, y continuando con la idea de la semana pasada, decía que no podemos no tener una determinada inteligencia emocional. Necesariamente poseemos una, la que sea, la nuestra. ¿Cómo la hemos adquirido? Podemos decir que la inteligencia emocional que poseemos es consecuencia de procesos complejos, en los que entran a formar parte muchos factores: nuestra propia biología, nuestra historia personal, nuestro contexto familiar y social,… Tras cada situación que vivimos sucede un aprendizaje; aprendizaje que se da en cada uno de los ámbitos de nuestra personalidad y, cómo no, también en el afectivo; aprendizaje por otro lado que se consolida en nuestra personalidad si esa experiencia se repite un número suficiente de veces.

De todos estos procesos, es fácil de comprender que el que más nos influye en nuestras vidas es el educativo, y ello por dos razones: porque es un proceso al cual pertenece intrínsecamente influir en nuestra conducta, educarnos; y porque en esa etapa infantil el ser humano presenta una personalidad influenciable, moldeable, maleable, lo cual facilita enormemente el aprendizaje de las pautas educativas recibidas. No obstante, también en nuestros procesos de la etapa adulta se producen continuos aprendizajes desde nuestras experiencias, aprendizajes que nos influyen y nos dejan huella; esto no lo podemos olvidar. Nunca seremos iguales antes que después de una determinada experiencia.

Entre esos aprendizajes, que como digo se dan en todos los aspectos de nuestra personalidad, se encuentra también el que nos ocupa: el emocional. Las emociones se transmiten, y se aprenden; y se transmiten lógicamente las emociones propias, las que son nuestras y que brotan en nuestra vida a tenor de los actos que realizo y las situaciones en las que me encuentro. Y tal y como las transmitimos, el otro las recibe en un proceso que no es sencillo, todo lo contrario: es más complejo de lo que a primera vista parece. Pero las recibe.

La cuestión es que esa inteligencia emocional nuestra puede ser funcional o no. Y si no poseemos una inteligencia emocional funcional, es fundamentalmente porque no la hemos aprendido; y si no la hemos aprendido, si nuestra inteligencia emocional es no funcional, no es porque no se nos haya transmitido una determinada inteligencia emocional, sino porque la que se nos ha transmitido es disfuncional. La cuestión es: ¿por qué? Ya no hablo sólo de situaciones en las que las familias o los entornos del niño son inestables o están desestructurados; hablo también de entornos familiares o cercanos 'estables', y que con todo su amor y todo su cariño transmiten patrones emocionales disfuncionales. ¿Por qué?

Recuerdo que cuando explicaba esto en una charla, normalmente nadie (o casi nadie) se sentía interpelado. Estas cosas son de esas que… 'nunca me suceden a mí'. El caso es que me atrevo a afirmar que esto es algo que nos ocurre a todas las personas; no nos salvamos ni uno. Podemos hacerlo mejor o peor, pero nunca lo haremos bien del todo. Es por ello que es un proceso de aprendizaje (personal, como educadores) que dura toda una vida.

La idea fundamental que quiero transmitir es la necesidad de abrir la perspectiva educativa de padres y educadores hacia comportamientos que si bien no necesariamente han de ser estrictamente pedagógicos, influyen y mucho en el comportamiento y en el aprendizaje de los niños, más allá de lo meramente educativo. Esta es una idea muy difícil de transmitir; mucho más intentar llevarla a la práctica. De lo que se trata es de concienciarnos de que hemos de descubrir toda la información que los seres humanos transmitimos de manera no consciente, y que por su propia naturaleza es una información que los niños están especialmente predispuestos a recibir, a menudo también inconscientemente. Y por lo general tiene mucho que ver con lo afectivo. Hay que intentar adoptar una postura diferente, plantearnos de modo nuevo nuestra visión de nosotros mismos y sobre todo la visión de nuestros hijos y de nuestro trato hacia ellos. Y esto es complicado. Hace falta ir educando nuestra sensibilidad hacia situaciones o hechos en las que no estamos acostumbrados a hacerlo. Pero cuando comienzas a avanzar en ese sentido, se abre un mundo totalmente nuevo… en tu propia casa.

La imposibilidad de no educar emocionalmente

Tendemos a pensar que la mejor forma de atender a la realidad es conceptual y volitiva, cuando quizá sea lo afectivo lo que más nos ayuda a estar íntimamente situados en ella, aunque de diferente manera. Entender esa manera diferente se nos escapa; nos obliga a cambiar nuestras estructuras de conocimiento y de comportamiento. Nos obliga a mirar las cosas de modo diferente. Se trata de un modo de atender a las cosas y a nosotros mismos no tan concreto y definido, sino de forma más difusa y ambital. No podemos educar emocionalmente a nuestros hijos de la misma manera que les enseñamos que dos más dos son cuatro, porque los sentimientos se transmiten sobre todo ambitalmente, atmosféricamente.

Educar emocionalmente no es enseñar lo que se ha de sentir en un momento dado, tal y como enseñamos a responder cuánto vale la incógnita de una ecuación. De lo que se trata es de educar para crecer con cierta serenidad de ánimo y con cierta moderación emocional, desde donde es permitido que afloren de modo natural los sentimientos personales. Es complicado dar una definición exhaustiva, pero de forma breve se podría decir que una persona educada emocionalmente sería aquella que vive y exterioriza moderadamente sus estado de ánimo; una persona que lo que siente se da en una correspondencia más o menos razonable con su entorno, una persona afable, serena, pero que no duda en sacar su genio cuando la ocasión lo merece,… Esto no es fácil. A menudo no dejamos aflorar nuestros sentimientos porque nos sentimos amenazados: ¿cuántas veces hemos reprimido un enfado, unas lágrimas, una risa,… por miedo a pensar que no era el momento adecuado, o que nos iba a costar un desencuentro,…?

Y en línea de continuidad con el anterior post, cómo va generándose en el educando una sensibilidad sana, estable y moderada, tiene que ver y mucho con lo que hacemos y transmitimos no cuando somos conscientes, sino precisamente cuando nos comportamos inconscientemente, porque en esos momentos nos estamos comportando como realmente somos, sin representar ningún rol ni ningún papel. En esos momentos no estamos transmitiendo nada en concreto: sencillamente somos, y transmitimos aquello que somos, nada más.

Más que hablar de procesos inconscientes, creo más adecuado hablar de procesos ‘no conscientes’, por la carga de significado que va asociado a lo inconsciente. Además que creo que efectivamente son procesos que no caen en el ámbito de la inconsciencia, sino que forman parte de nuestra actividad consciente, cotidiana, normal, sólo que no caemos en la cuenta de ellos, no somos conscientes de ellos. Pues bien: es en esos procesos no conscientes donde normalmente transmitimos de forma singular a las personas cercanas todo esa ‘información’ no concreta, difusa, en la que cabe incardinar lo afectivo.

Todo este ‘aprendizaje’ es un proceso que dura toda una vida… y no se acaba. Y además no sólo influye lo que hayamos aprendido durante nuestra infancia, sino que influye y mucho lo que hagamos con nosotros mismos en nuestra época adulta. Pero qué duda cabe, que lo que hagamos en nuestra edad adulta ‘se monta’ sobre nuestros aprendizajes previos. De ahí la importancia de lo recibido de pequeños. Todo esto que hemos vivido, si bien no nos determina, sí que nos condiciona en nuestros años futuros. Y ahí entramos nosotros —los educadores—, en lo que podamos transmitir a nuestros hijos, que en principio ellos lo aprenderán, y que les va a condicionar —no a determinar— el resto de sus vidas.

Tampoco hay que ser tremendistas, pero sí ser conscientes de la importancia de la labor educativa, en todos sus aspectos (también para con uno mismo). Vaya por delante que, según mi experiencia, los padres, los educadores,… no lo hacemos tan mal. En general queremos a nuestros hijos, y ese amor les es transmitido día a día, y les cala, les llega. Otra cosa es que lo podamos hacer mejor, y eso también es cierto. Siempre se puede hacer mejor; siempre se puede aprender más, y aprovechar ese aprendizaje para crecer. Y si lo podemos hacer, si podemos educar mejor a nuestros hijos o a nuestros alumnos… ¿por qué no intentarlo? Ellos lo merecen. Ellos… y nosotros también, porque si bien todo esto que estamos hablando tiene que ver con mejorar nuestro modo de educar, sin duda va a refluir sobre nosotros mismos, ayudándonos a crecer a nivel personal. De alguna manera, la estima que tengamos por nosotros mismos está íntimamente relacionada con la que tengamos por ellos, y viceversa.

Desde este contexto, los profesionales ponen de manifiesto la carencia de unas pautas educativas adecuadas desde las cuales los niños adquieran tal inteligencia emocional. Es preciso, pues, una educación emocional, una transmisión de determinados patrones que permitan a los niños adquirir destrezas afectivas, emocionales, etc. Y este dato es importante: hay que hablar de una carencia de educación emocional, y no de una ausencia de transmisión de patrones emocionales. Porque cuando decimos que los niños —o los adultos— no poseen una inteligencia emocional, a mi entender tal expresión no es exacta: claro que la poseen, pero el caso es que aquella que poseen es disfuncional. Pero todos tenemos una determinada inteligencia emocional, mejor o peor, más o menos funcional, que hemos adquirido y que vamos a transmitir: nuestro cerebro es más artesanal de lo que nos pensamos.