Para educar… empecemos por conocernos

¿Cuál es el principal motivo por el que un padre desea educar bien a sus hijos? Básicamente porque les queremos y queremos lo mejor para ellos. Es paradójico el hecho de que por un lado les queremos, pero por el otro somos conscientes de nuestras dificultades para poder llegar a ellos, y para poder educarles tal y como nos gustaría… Y es que para las relaciones entre padres e hijos —y por extensión para cualquier tipo de relación humana— no existen manuales. A veces echamos de menos saber cómo comportarnos ante determinada situación, ante determinado comportamiento del niño, pero no sabemos. Y no sólo no lo sabemos, sino que probablemente tampoco haya una única conducta correcta, sino un abanico de conductas que más o menos puedan ayudarnos a gestionar la situación. Porque para las relaciones humanas no hay recetas. A lo sumo, hay indicaciones, sugerencias, recomendaciones,… que nos ayuden a adquirir un determinado modo de comportamiento desde el cual podamos encontrar en cada situación una solución satisfactoria: es lo que podemos llamar una conducta educativa funcional.

Por lo general, queremos aprender el modo de adquirir una capacidad educativa funcional. Ello implica que es bueno para los educadores tener una mente abierta, receptiva, dispuesta para aprender; y eso no es fácil. Por lo general, los educadores ya somos adultos, tenemos una experiencia de la vida, manejamos unas herramientas en nuestras relaciones sociales y familiares, y nos cuesta revisar nuestras pautas de comportamiento para modificarlas y en su caso mejorarlas. No es fácil. Es más fácil modificar la conducta en una persona joven que en una adulta, aunque ésta también puede lógicamente, pero con un poco más de esfuerzo.

Tener una mente abierta no quiere decir que nos tenemos que contentar con cualquier cosa que se nos diga. Hemos de ser también críticos. Pero para ser críticos de manera consecuente, es menester esa apertura mental, plantearse las cosas que escuchamos, pensarlas; y ser capaces de repensar nuestras propias estructuras y creencias, superar nuestros prejuicios… y discernir. La idea es que seamos conscientes de que podemos hacerlo mejor con nuestros hijos y de que todos nuestros esfuerzos, aunque parezca que no dan frutos, para nada son en vano. Tarde o temprano serán aprovechados, aunque nosotros no estemos allí para verlo.

En todo proceso educativo hay dos claras premisas. La primera es que la educación no es una ciencia exacta. ¡No existen las recetas! Cada situación, cada familia, cada hijo, cada educador… es un caso singular. Lo que se precisa es adquirir una actitud desde la cual, en cada caso concreto, seamos capaces de discernir lo que creemos que va a ser lo mejor para ese caso concreto, ya que en función del niño, situación, estado de ánimo del educador, etc., será mejor una forma de actuar que otra. También influye la personalidad y la condición biológica de cada niño. Esto es importante. Y la segunda premisa a la que me refería es que… ¡no existe la educación perfecta! Nadie educa perfectamente. Esto es importante recalcarlo porque a veces una autoexigencia desmesurada nos bloquea creándonos un ‘atasco’ que intentamos deshacer de cualquier modo, impidiendo ejercer una educación funcional. Lo que sí se puede pedir es un esfuerzo a los educadores para intentar hacerlo mejor cada día, que posean una inquietud educativa en este sentido,… en un proceso de aprendizaje que no acaba en toda la vida. Y que incluso nos sirve en nuestra propia vida de adultos.

Nuestros actos educativos cotidianos, ya no las grandes teorías pedagógicas, se engloban en el seno de cualquier acción que hagamos. Sería conveniente, pues, detenerse un poco en ello. A la hora de pensar en cómo son los procesos desde los cuales actuamos, nos damos cuenta de que en ellos intervienen tres momentos básicos: a) un hecho primero que es el que nos impulsa a actuar; b) cómo nos afecta ese hecho; y, c) nuestra respuesta, nuestra actuación. El hecho primero puede ser de cualquier índole: externa —algo que vemos, algo que nos afecta,…— o interna —un recuerdo, algo que queremos hacer,…—. Ese hecho nos afecta de algún modo, de manera que nuestra conducta siempre dependerá de cómo nos ha afectado ese hecho. ¿De qué depende la manera en que ese hecho nos afecta? Esta cuestión no es baladí, pues de ello pende nuestra acción posterior.

Por lo general, cuando percibimos ese hecho —una mirada, un jarrón roto de un balonazo,…— tendemos a darle una interpretación, y esa interpretación genera en nosotros unas emociones determinadas. Pues bien, en función de esas emociones que se han despertado en nosotros, escogeremos una conducta u otra. Por lo general, este proceso se hace en la mayoría de los casos sin darnos cuenta; de lo que nos damos cuenta, cuando lo hacemos, es de lo que ‘ya’ hemos hecho. No podemos evitar sentir ciertas emociones ante ciertos sucesos, y actuar en consecuencia. Y esto no es negativo, todo lo contrario: es lo normal. Sin embargo, podemos percibir en este proceso que a veces las conductas realizadas no las percibimos adecuadas como respuesta a determinados hechos. A veces alguien nos interpela, y nuestra respuesta puede estar, como se suele decir, fuera de lugar, o sencillamente no respondemos como, visto un poco desde la distancia, nos gustaría haberlo hecho. Había algo en nuestro interior que nos llevó a actuar así, ‘a pesar’ nuestro.

No podemos —ni debemos— anular nuestras emociones, pero sí que podemos —y entiendo que debemos— expresarlas de forma adecuada, de forma moderada, sean positivas o negativas. Lo negativo de una emoción no es que sea negativa en sí, sino que se exprese de forma inmoderada. De hecho, lo que normalmente se suele entender como una emoción negativa —enfado, miedo— en sí puede ser positiva si se encuadra en una situación adecuada. Por eso creo que no es que haya emociones negativas, sino emociones mal gestionadas.

¿Se pueden ‘gestionar’ bien las emociones? ¿Se puede alterar este proceso? Y si se puede, ¿por qué hacerlo? El mejor motivo que se me ocurre para intentar modificar este proceso es porque no estamos satisfechos con los resultados, porque no nos gusta cómo nos hemos comportado. La cuestión es: ¿cómo hacerlo? En principio habría dos posibilidades: bien manteniendo nuestras emociones, e intentando modificar nuestra conducta; o bien modificando dichas emociones como consecuencia del hecho que nos ha afectado, de manera que nuestra conducta consecuentemente será modificada de forma natural.

A mi modo de ver, tradicionalmente se ha incidido más sobre la primera opción, intentando suprimir o soslayar nuestras emociones y actuar conforme nos dicta la ‘razón’ o la ‘voluntad’. Ciertamente es difícil trabajar en uno de los dos puntos en concreto; quizá lo razonable pase por realizar las dos a la vez. Pero todo ello pasa por algo previo, algo imprescindible sin lo cual nada de esto tiene sentido: ser conscientes de lo que nos ocurre, ser conscientes de nuestros procesos internos,… Y esto es algo mucho más complicado de lo que a primera vista parece. Y es que todos estos mecanismos de actuación están tan dentro de nosotros, están tan grabados en nuestro subconsciente, que lo normal es que en tanto que forman parte de nuestra personalidad nos hayamos acostumbrados a vivir con ellos. Forman ya parte de nosotros, no nos damos cuenta de que los tenemos y de que funcionamos así. Y sacarlos a la luz es complicado, pero muy importante pues suele ocurrir que no siempre son procesos adecuados. Normalmente, tenemos la tendencia a vernos mucho mejor de cómo somos realmente, pero tenemos que tender un puente entre cómo pensamos que nos comportamos, y cómo lo hacemos de verdad.

La banalidad del mal

Finalizamos ya esta serie de posts dedicados a Eichmann en Jerusalén, de Hannah Arendt. Las últimas páginas del libro las dedica la autora a reflexionar sobre todo este proceso, y sus repercusiones éticas y políticas a nivel internacional. No fue sino en este proceso en el que la cuestión judía estuvo verdaderamente presente, más incluso que en Nuremberg o en cualquier otro lugar. La situación que se dio tras la guerra fue que todo lo que había que plantearse a nivel político tras las atrocidades cometidas, no tenía cabida en ninguna legislación vigente. Fue entonces cuando comenzó a tomar fuerza el término de crímenes contra la humanidad.

Se criticó a Israel que el hecho de juzgar a Eichmann allí era llevarlo directamente al patíbulo, ante lo cual se defendía diciendo que sus jueces eran tan legítimos y profesionales como los de cualquier otro país. ¿Acaso los polacos no juzgaron a alemanes que cometieron delitos en su tierra? ¿Acaso eran los jueces polacos —por ejemplo— ‘mejores’ que los israelitas? Y efectivamente, no había motivo aparente para que no pudiera ser así. Cierto era que en el momento de los hechos (durante la guerra) no existía el Estado israelita; pero también lo era que fue entonces (en la época de la captura de Eichmann) cuando los judíos podían juzgar por sí mismos los crímenes sufridos, sin tener que depender de autoridades de otros países para juzgar crímenes padecidos por judíos.

Insiste Arendt —y creo que con razón— en destacar la gravedad de las primeras leyes discriminatorias dictadas por los alemanes en 1935, leyes que ya quebraban el derecho internacional, pero que fueron pasadas por alto por el grueso de la comunidad internacional. Ésta empezó a preocuparse cuando comenzó a darse la ‘emigración forzosa’, sobre todo por lo que les suponía tener que recibir repentina e inesperadamente a miles de personas en sus territorios. Y el crimen más grande aconteció entonces: fue la declaración de los nazis de que no sólo no querían ningún judío en Alemania ni en el territorio del Reich, sino que la totalidad del pueblo judío debía ser exterminada.

Y digo que fue el más grande porque este crimen no fue sólo un crimen contra el pueblo judío, sino contra toda la humanidad (perpetrado, eso sí, en el pueblo judío en concreto). De ello se hizo eco Karl Jaspers, afirmando en una entrevista que al ser así —un crimen contra la humanidad— debía ser juzgado por un tribunal internacional ya que sólo un tribunal así, en tanto que representante del género humano, podía dictar sentencia. Como dice Arendt, «si en la actualidad el genocidio es una posibilidad futura de realización, ningún pueblo del mundo —y en especial el pueblo judío, tanto si es el de Israel, como si no— puede tener una razonable certeza de superviviencia, sin contar con la ayuda y la protección del derecho internacional». Claro ejemplo de este riesgo son los propios grupos (alemanes) de enfermos incurables o disminuidos psíquicos (genéticamente lesionados), a los que Hitler pretendía dar una muerte piadosa. No sería desmesurado imaginar que Hitler no tendría mayor problema en hacer extensivo ese trato de favor a otros grupos con distintas ‘taras’ (como al mismo pueblo judío).

Hay un aspecto que destaca Arendt y que según ella los jueces no acabaron de comprender del todo: la personalidad del acusado. Los israelitas seguían pensando que Eichmann era un monstruo, y según Arendt no era así. Y no era así porque de hecho hubo muchos hombres como él, hombres que no eran ni pervertidos ni sádicos, sino que fueron, y siguen siendo, terroríficamente normales. Normalidad terrible, ya que la mayoría no era consciente del grado de maldad de sus acciones.

Si caemos en la cuenta, por suerte o por desgracia el mal no se da según los parámetros que uno normalmente espera: perversiones, crueldad, terror, abusos,… no. Esto sería la consecuencia de un mal previo y que normalmente pasa inadvertido, y que es el que se esconde en el engranaje cotidiano del funcionamiento de las cosas bajo distintos ropajes: el formalismo, la eficiencia, la rutina, lo políticamente correcto, los tópicos, la uniformidad, las generalidades,… ropajes todos ellos de una vida anodina y mediocre. Este maldad inadvertida se va ‘cocinando’ en las mentes de las personas antes que en sus actos públicos: vidas sin brillo sometidas a la complacencia y a las modas que nos dictan los medios, que traslucen mentes mudas de pensamientos oxidados incapaces de indignarse ante lo indignante.

Muchos de los acusados eran gente que sólo se dio cuenta de sus maldades cuando se confrontaban ante las acusaciones de un tribunal o de la opinión pública. ¡Antes no! Y se pregunta la autora: ¿lo habrían hecho, habrían sido conscientes de todo ello, en el caso de que hubieran ganado la guerra? Por lo general, estas personas no querían causar daño sino que… es que éste era inevitable, una obligación por el bien de su país. Y sin esta intención de hacer daño, ¿son verdaderamente culpables, reos de juicio?

No hay que decir que este libro levantó polémica, y dio lugar a muchas controversias. Incluso se crearon campañas organizadas para desprestigiarlo, buscando en él intenciones lejanas a las motivaciones de la autora. Ella insiste en que su principal motivación no fue ni hacer historia del holocausto, ni del III Reich ni del pueblo alemán, ni un tratado sobre la naturaleza del mal; tan sólo —y que no es poco— centrarse en el acusado, alrededor de quien giraba el proceso. Y esperar de ese proceso que efectivamente hiciera justicia de los hechos. Eichmann carecía de motivos personales contra los judíos, salvo aquellos derivados de su ‘diligencia’ profesional. Hubiera sido incapaz de asesinar a alguien a sangre fría por motivos meramente personales. Sin ánimo de catalogarle como un enajenado mental, Eichmann no acababa de ser consciente en toda su magnitud de lo que estaba haciendo. Era la personificación del conocido concepto de la autora: la banalidad del mal.

Lo que nos lleva a la siguiente cuestión, verdaderamente difícil si nos la planteamos en serio: ¿cómo saber cómo comportarse cuando los valores éticos de una sociedad se han invertido, cuando lo normal deja de ser lo bueno y se convierte en lo malo?, ¿desde qué parámetros juzgamos lo correcto y lo incorrecto, cuando lo incorrecto es lo normal y lo correcto es lo heroico? Por lo general, un juicio individual y honesto iba en contra de la opinión general; y aquellos que todavía eran capaces de poseer un juicio así, en realidad eran idénticos que aquellos que no lo hacían. Porque los que no lo hacía no eran seres depravados ni maleantes: eran el vecino de enfrente, el tendero de abajo, el repartidor,… Si uno ve que la gente de su alrededor se comporta de un modo en principio inmoral, pero que lo hace con toda normalidad, y que lo hacen muchos, ¿en qué apoyarse para mantenerse uno firme en sus convicciones? Quien responda fácil a esta pregunta es que no acaba de ser consciente de las limitaciones de nuestra condición humana.

Démonos cuenta de que con Hitler las máximas morales que rigen una sociedad buena, se habían vuelto del revés; y que ejercer un juicio honesto implicaba enfrentarse contra el sistema y contra todos aquellos seres normales como tú, pero que ya habían sucumbido. ¿Podríamos afirmar, cualquiera de nosotros, que si nos hubiésemos encontrado en la posición de aquella ‘buena gente’ alemana, no hubiéramos actuado igual, que no nos hubiéramos dejado arrastrar por la corriente, y que incluso no nos hubiéramos sentido orgullosos de hacerlo? ¿Pensamos que nuestras sociedades son mejores que la Alemania de entonces? ¿En qué nos apoyamos para decirlo? ¿Dónde acaba lo socialmente normal y comienza lo éticamente correcto? ¿Es únicamente una cuestión estrictamente social o es preciso realizar algún otro tipo de consideraciones? Si es así, ¿cuáles? Como podéis ver no son pocos los interrogantes que se abren, y que son de difícil respuesta. Simplemente, para pensar.

Bueno, acabo aquí esta serie de posts dedicada a Eichmann en Jerusalén. He de decir que su lectura me ha supuesto un enriquecimiento muy importante, no tanto para conocer pormenores de lo ocurrido durante la II Guerra Mundial en este contexto que nos ocupa (que también) como para crecer en lo que es la comprensión del comportamiento humano. Qué cierto es que no conocemos a nadie (ni a nosotros mismos) hasta que somos puestos en una circunstancia concreta, si es difícil mejor. Desde la retaguardia es fácil interpretar, juzgar, culpar e incluso perdonar, pero cuando uno está ahí, con las circunstancias en vida y su propia personalidad puesta en juego, las cosas cambian. Lejos de caer en reduccionismos y condenas fáciles es preciso —creo yo— esforzarnos por encontrar una comprensión global de las cosas y sobre todo de la condición humana, esa condición cuyos aspectos más oscuros tan fácilmente reconocemos en los otros pero nos cuesta quizá un poco más reconocer en nosotros mismos.

Me parece oportuno acabar con el siguiente vídeo que me refrescó una amiga virtual hace unos días. Si tenemos que padecer a algún dictador, por favor… ¡que sea como éste!

Del ‘sim leb’al ‘learn by heart’

No sé si os ha pasado alguna vez que alguna idea, algún pensamiento o alguna inquietud que os surgió en un momento determinado permanecía incubado en vuestro interior durante no se sabe cuánto tiempo cuando, de repente, una circunstancia totalmente ajena (en principio) os lo recuerda, haciendo presente aquello que se encontraba veladamente en vuestra memoria. Esto me ha pasado con este verbo inglés: learn by heart. Recuerdo que cuando aprendí el significado de esta expresión inglesa me llamó la atención. Viene a significar ‘aprender de memoria’, en contraposición a learn by doing que vendría a ser ‘aprender practicando’.

¿Qué tenía que ver ‘aprender de memoria’ con ‘aprender con el corazón’, o con ‘aprender a través del corazón’? A mí me parecía que poco, pues aprender de memoria tiene que ver poco con todas las connotaciones que acompañan al corazón como vida, fuerza, frescura,… Yo entiendo aprender de memoria como algo más mecánico, más inerte,… que impide una reactualización de lo aprendido precisamente por ser algo enquilosado, petrificado.

Pedagógicamente hablando, el aprender algo de memoria está mal visto hoy en día, y hay que buscar mecanismos de aprendizaje que estén más relacionados con el by doing que con el by heart. Supongo que la virtud está en el término medio, porque no creo que sea tan malo ejercitar el esfuerzo memorístico. Además de que para algunos casos creo que es imprescindible. Pero nada más lejos de mi intención entrar en esta discusión. Entonces, ¿por qué traigo todo esto a colación? Esto que hoy en día no está muy bien visto, antiguamente no sólo no estaba mal visto sino que era el medio por excelencia de aprendizaje, básicamente porque no era posible otro. Me refiero a muy antiguamente, cuando todavía no había ni siquiera comunicación escrita, y sobre todo en aquellas tradiciones en las que el recuerdo jugaba un papel importante. Y aquí es donde hay que buscar el enlace del aprendizaje de memoria con el corazón.

La tradición judía se caracteriza por ese cultivo de la memoria de su pasado, rasgo específico que igual es la que le ha permitido permanecer como tal tantos y tanto siglos. He de reconocer que a nivel personal he tenido la tendencia a entender este esfuerzo judío como muy vidrioso y aséptico, como muy seco, pero nada más lejos de la verdad. La tradición judía se basa mucho en el recuerdo, de acuerdo, pero no sólo en el recuerdo sino que hay paralelamente un auténtico esfuerzo hermenéutico para actualizar la comprensión de sus textos sagrados.

Es sabido que para esta tradición el texto bíblico es muy importante, no sólo desde el aspecto religioso sino también desde el social. La Torá posee una importancia radical en todos los sentidos para el creyente judío, desde siempre. Por eso existía una preocupación importante por su aprendizaje y transmisión, que inevitablemente debían ser orales. Para salvaguardar el mensaje revelado a Moisés, la pedagogía debía ser tal que mantuviera de generación en generación aquello que se quería conservar, hecho que se veía dificultado por tratarse fundamentalmente de una pedagogía oral.

Esta pedagogía se realizaba en tres lugares: casa paterna, sinagoga y escuelas elementales (normalmente adscritas a las sinagogas). La transmisión se realizaba, como digo, de memoria, utilizando para ello todo tipo de ‘herramientas’ mnemotécnicas (repeticiones, rimas, ritmos, entonaciones,…). Y aquí está la clave. Todo este aprendizaje era un aprendizaje de memoria, pero no sólo de memoria porque todo esto tenía que ver con algo verdaderamente importante para el creyente judío, con una vivencia no de algo pasado y lejano, sino con la reviviscencia en la actualidad de algo que ocurrió, sí, pero que de alguna manera sigue ocurriendo: una auténtica actualización del pasado. A esta reactualización es a lo que me refería cuando decía que la tradición judía no es el recuerdo mecánico de algo, sino su actualización viva en la fe del hombre (judío) de hoy. Desde este punto de vista, la memorización adopta un carácter totalmente diferente, pues ya no es un mero ejercicio mnemotécnico sino algo que afecta a lo más íntimo de la persona: a su corazón.

El corazón en la antigüedad no hay que entenderlo como lo entendemos hoy en día, desde su ‘enfrentamiento’ con el pensamiento (que residiría en el cerebro). Antiguamente se daban ambos (pensamiento y sentimiento) desde cierta unidad que permitía al ser humano acercarse a la realidad de modo compacto, unitivo, permitiéndonos hablar de una especie de ‘pensamientos del corazón’. Démonos cuenta de que el corazón antiguo no era el lugar de los sentimientos personales (como pueda serlo hoy en día), ni siquiera el lugar en el que nos sentimos en la verdad intelectiva (esa especie de complacencia), sino la herramienta con la que podemos entrar en verdadero contacto con la esencia de la realidad, que es distinto.

Curiosamente, en la Biblia hebrea no hay ningún término técnico con el que designar a este tipo de aprendizaje. Desde esta consideración de aprendizaje vivo y radical, surgieron verbos parafraseados tales como ‘proteger en el corazón’ (hazar leb) o ‘poner en el corazón’ (sim leb). Y desde ahí ha ido pasando a la actualidad en algunas lenguas. Por ejemplo, el par coeur francés, además del learn by heart inglés. En castellano tenemos un verbo especialmente bonito: el verbo recordar. Sabemos que cor, cordis (n) significa ‘corazón’ en latín; re-cordar tendría que ver con traer de nuevo al corazón, o hacer presente en él a algo o a alguien. Recordar implica no tener a alguien o a algo meramente en la memoria, sino tenerlo en mi corazón. Conforme nos acercamos a la realidad esencial, el aprendizaje memorístico deja de suponernos violencia para convertirse en un auténtico encuentro con la realidad.

Un mundo nuevo: la educación funcional

A raíz de una conversación mantenida con un amigo-lector, antes de continuar quería aclarar un concepto que puede dar lugar a malos entendidos. Es el concepto de aprendizaje. Cuando en los anteriores posts hablaba de que aprendemos un patrón emocional, por ejemplo, o de que aprendemos determinadas conductas o comportamientos de nuestro contexto cercano, no me refiero a un aprendizaje al uso, como el que se realiza cuando de modo activo nos están explicando algo y nos están enseñando cómo hacerlo, para que nosotros lo hagamos igual.

Aquí hablo de aprendizaje no consciente, en el sentido de que con el paso del tiempo vamos adquiriendo conductas o comportamientos o hábitos no porque se nos hayan enseñado positivamente, sino porque son con los que más o menos nos podemos desenvolver en nuestro entorno. Por ejemplo, si yo tengo unos padres sobre-protectores 'aprendo' a ser un pequeño tirano; si mis padres son autoritarios 'aprendo' a ser un sumiso o un rebelde; y ello no tanto porque se me enseñe a actuar así (como un tirano, un sumiso o un rebelde) sino porque es el modo de conducta que me permite a mí adaptarme a ese ambiente, un modo de conducta que he adoptado (aprendido) de modo no consciente, sencillamente como mecanismo de supervivencia y adaptación al 'medio' (familiar, por ejemplo, o al que sea).

En principio, siempre que hable de aprendizaje me referiré a este tipo de aprendizaje, al no consciente; a ese hecho por el cual realizando determinadas acciones adaptativas, por repetición se genera en mí una rutina de comportamientos (normalmente de manera no consciente), que voy incluyendo en mi repertorio de actuación y a la larga me van conformando mi propia personalidad.

Dicho esto, y continuando con la idea de la semana pasada, decía que no podemos no tener una determinada inteligencia emocional. Necesariamente poseemos una, la que sea, la nuestra. ¿Cómo la hemos adquirido? Podemos decir que la inteligencia emocional que poseemos es consecuencia de procesos complejos, en los que entran a formar parte muchos factores: nuestra propia biología, nuestra historia personal, nuestro contexto familiar y social,… Tras cada situación que vivimos sucede un aprendizaje; aprendizaje que se da en cada uno de los ámbitos de nuestra personalidad y, cómo no, también en el afectivo; aprendizaje por otro lado que se consolida en nuestra personalidad si esa experiencia se repite un número suficiente de veces.

De todos estos procesos, es fácil de comprender que el que más nos influye en nuestras vidas es el educativo, y ello por dos razones: porque es un proceso al cual pertenece intrínsecamente influir en nuestra conducta, educarnos; y porque en esa etapa infantil el ser humano presenta una personalidad influenciable, moldeable, maleable, lo cual facilita enormemente el aprendizaje de las pautas educativas recibidas. No obstante, también en nuestros procesos de la etapa adulta se producen continuos aprendizajes desde nuestras experiencias, aprendizajes que nos influyen y nos dejan huella; esto no lo podemos olvidar. Nunca seremos iguales antes que después de una determinada experiencia.

Entre esos aprendizajes, que como digo se dan en todos los aspectos de nuestra personalidad, se encuentra también el que nos ocupa: el emocional. Las emociones se transmiten, y se aprenden; y se transmiten lógicamente las emociones propias, las que son nuestras y que brotan en nuestra vida a tenor de los actos que realizo y las situaciones en las que me encuentro. Y tal y como las transmitimos, el otro las recibe en un proceso que no es sencillo, todo lo contrario: es más complejo de lo que a primera vista parece. Pero las recibe.

La cuestión es que esa inteligencia emocional nuestra puede ser funcional o no. Y si no poseemos una inteligencia emocional funcional, es fundamentalmente porque no la hemos aprendido; y si no la hemos aprendido, si nuestra inteligencia emocional es no funcional, no es porque no se nos haya transmitido una determinada inteligencia emocional, sino porque la que se nos ha transmitido es disfuncional. La cuestión es: ¿por qué? Ya no hablo sólo de situaciones en las que las familias o los entornos del niño son inestables o están desestructurados; hablo también de entornos familiares o cercanos 'estables', y que con todo su amor y todo su cariño transmiten patrones emocionales disfuncionales. ¿Por qué?

Recuerdo que cuando explicaba esto en una charla, normalmente nadie (o casi nadie) se sentía interpelado. Estas cosas son de esas que… 'nunca me suceden a mí'. El caso es que me atrevo a afirmar que esto es algo que nos ocurre a todas las personas; no nos salvamos ni uno. Podemos hacerlo mejor o peor, pero nunca lo haremos bien del todo. Es por ello que es un proceso de aprendizaje (personal, como educadores) que dura toda una vida.

La idea fundamental que quiero transmitir es la necesidad de abrir la perspectiva educativa de padres y educadores hacia comportamientos que si bien no necesariamente han de ser estrictamente pedagógicos, influyen y mucho en el comportamiento y en el aprendizaje de los niños, más allá de lo meramente educativo. Esta es una idea muy difícil de transmitir; mucho más intentar llevarla a la práctica. De lo que se trata es de concienciarnos de que hemos de descubrir toda la información que los seres humanos transmitimos de manera no consciente, y que por su propia naturaleza es una información que los niños están especialmente predispuestos a recibir, a menudo también inconscientemente. Y por lo general tiene mucho que ver con lo afectivo. Hay que intentar adoptar una postura diferente, plantearnos de modo nuevo nuestra visión de nosotros mismos y sobre todo la visión de nuestros hijos y de nuestro trato hacia ellos. Y esto es complicado. Hace falta ir educando nuestra sensibilidad hacia situaciones o hechos en las que no estamos acostumbrados a hacerlo. Pero cuando comienzas a avanzar en ese sentido, se abre un mundo totalmente nuevo… en tu propia casa.

¿Acaso soy yo el responsable de mis actos?

Llegamos ya casi al final de nuestro recorrido por estas páginas. En estos últimos capítulos (antes del Epílogo y del Post scriptum), Hannah Arendt se dedica a relatar los últimos días del juicio a Eichmann con toda la sucesión de testigos, etc., así como a relatar su historia personal desde el fin de la guerra hasta el pleito: sus últimos días en Alemania, la huida a Argentina, su captura,…

El juicio dictó sentencia considerando esta especie de máxima de que «el grado de responsabilidad (ante un acto criminal) aumenta a medida que nos alejamos del hombre que sostiene en sus manos el instrumento fatal», para recaer en aquél que dictó la orden. Esto se le aplicó a Eichmann, quien finalmente fue acusado de haber realizado delitos ‘contra el pueblo judío’, es decir, contra los judíos con el ánimo de destruir su pueblo. Y ello de cuatro maneras: siendo causante de la muerte de millones de judíos; situando a millones de judíos en condiciones conducentes a su destrucción física; causándoles graves daños físicos y mentales; y dando órdenes de interrumpir la gestación a mujeres judías embarazadas impidiendo que dieran a luz. Y le absolvieron de otros cargos. La condena correspondiente fue la pena de muerte.

Lo sorprendente de todo esto (por lo menos para mí) es que Eichmann —según sus propias palabras— nunca odió a los judíos, ni nunca deseó la muerte de ninguno de ellos. ¿Por qué lo hizo entonces? Según relata en su declaración, su única culpa fue su profesionalidad, su obediencia, siendo los verdaderos responsables sus jefes que abusaron de su bondad. Él era una víctima de la maquinaria nazi, y eran los dirigentes los que realmente merecían el castigo. No era el monstruo en que querían convertirle —decía— sino una persona que había sido manejada. No obstante, finalmente la pena fue ejecutada.

Hubo personas que no querían que Eichmann fuera ejecutado. Unos porque consideraban que era un mero chivo expiatorio que Alemania había abandonado en manos de la justicia israelita, en contra incluso de las disposiciones de la justicia internacional. Otros —entre los que estaba Martin Buber— por entender que con dicha ejecución muchos (jóvenes) alemanes expiarían sus sentimientos de culpabilidad. Arendt es especialmente crítica con este ‘sentimiento de culpabilidad’ de la sociedad alemana. Puede ser más o menos fácil sentirse culpable por todo lo que ha hecho la gente de tu país, y estar arrepentido. Pero más difícil es tomarse ese sentido de culpabilidad en serio. En la época en que el juicio se estaba celebrando, muchos dirigentes alemanes investidos de autoridad política y jurídica, eran realmente culpables por todo lo que hicieron y consintieron durante la guerra. Ante esa flagrante situación, ¿no sería lo lógico que surgiera un fuerte sentimiento de indignación hacia ellos por parte de los otros miembros de la sociedad? Pero claro, eso suponía un enfrentamiento y un riesgo ya no de morir o de ser mutilado (ya no eran tiempos de guerra), pero sí de ver truncada una carrera social, por ejemplo. Es fácil dar la imagen de un arrepentido; llevarlo hasta sus últimas consecuencias arremetiendo con los responsables es más difícil. Pero si no se va a hacer esto, por favor que no digan nada de lo otro; en tal caso no es más que un mero sentimentalismo barato. No hay que decir que todo esto le granjeó no pocos problemas mediáticos a la autora.

Todo esto nos tiene que dar para pensar. Y enlaza con lo que decía Eichmann de que era tan sólo una víctima. Salvando todas las distancias del caso que nos ocupa, ¿hasta qué punto uno es responsable de lo que hace, cuando lo hace presionado por sus dirigentes? Recuerdo unos cursos que impartí a gente trabajadora en diversas empresas, en los que en alguna de las sesiones se tocaban precisamente estos temas: ante presiones de los superiores, ¿hasta qué punto es lícito que hagamos algo que va en contra de nuestros principios morales? En teoría es muy fácil (enseguida nos sale que no hay que hacerlo, claro) pero en la práctica, cuando está en juego un puesto de trabajo, un sueldo, una familia que mantener... ¿hasta dónde estamos dispuestos a llegar? Quizá el problema de la banalidad del mal haya que buscarlo por aquí, cuando uno tiene que arriesgar demasiado para mantener a salvo sus convicciones, relativizando aquello que no se puede relativizar, y en vez de asumir la propia responsabilidad y tomarse su vida en serio, justificando ante sí mismo lo injustificable y arrastrando con esa decisión a gente inocente.

Aunque seguramente a menor escala, es algo que nos ocurre a cada uno de nosotros en la cotidianeidad de nuestras vidas: con cierta facilidad tenemos que ‘obedecer’ órdenes de dudosa legitimidad ética, o nos ‘vemos obligados’ a hacer cosas por las circunstancias. La pregunta es: ¿somos responsables o no, o las circunstancias que nos rodean son suficientemente válidas para justificarnos moralmente y liberarnos de nuestra responsabilidad ética? No es una pregunta fácil de responder, sobre todo si está en juego como digo nuestro trabajo, nuestro salario, el bienestar de la familia, incluso en ocasiones nuestra integridad personal,… Supongo que desde la distancia y pensando a nivel teórico, todos lo podemos tener más o menos claro; pero en el caso concreto y en las circunstancias concretas, a lo que habría que añadir además el perfil psicológico del individuo, las cosas se hacen más complicadas. ¿Será cierto, como decía Kant, que las personas no tenemos precio sino dignidad? ¿Hasta dónde estamos dispuestos a llegar? No puedo sino acordarme de una viñeta que leí de Groucho Marx (tampoco sé si es cierta o no, pero es muy ilustrativa).

La imposibilidad de no educar emocionalmente

Tendemos a pensar que la mejor forma de atender a la realidad es conceptual y volitiva, cuando quizá sea lo afectivo lo que más nos ayuda a estar íntimamente situados en ella, aunque de diferente manera. Entender esa manera diferente se nos escapa; nos obliga a cambiar nuestras estructuras de conocimiento y de comportamiento. Nos obliga a mirar las cosas de modo diferente. Se trata de un modo de atender a las cosas y a nosotros mismos no tan concreto y definido, sino de forma más difusa y ambital. No podemos educar emocionalmente a nuestros hijos de la misma manera que les enseñamos que dos más dos son cuatro, porque los sentimientos se transmiten sobre todo ambitalmente, atmosféricamente.

Educar emocionalmente no es enseñar lo que se ha de sentir en un momento dado, tal y como enseñamos a responder cuánto vale la incógnita de una ecuación. De lo que se trata es de educar para crecer con cierta serenidad de ánimo y con cierta moderación emocional, desde donde es permitido que afloren de modo natural los sentimientos personales. Es complicado dar una definición exhaustiva, pero de forma breve se podría decir que una persona educada emocionalmente sería aquella que vive y exterioriza moderadamente sus estado de ánimo; una persona que lo que siente se da en una correspondencia más o menos razonable con su entorno, una persona afable, serena, pero que no duda en sacar su genio cuando la ocasión lo merece,… Esto no es fácil. A menudo no dejamos aflorar nuestros sentimientos porque nos sentimos amenazados: ¿cuántas veces hemos reprimido un enfado, unas lágrimas, una risa,… por miedo a pensar que no era el momento adecuado, o que nos iba a costar un desencuentro,…?

Y en línea de continuidad con el anterior post, cómo va generándose en el educando una sensibilidad sana, estable y moderada, tiene que ver y mucho con lo que hacemos y transmitimos no cuando somos conscientes, sino precisamente cuando nos comportamos inconscientemente, porque en esos momentos nos estamos comportando como realmente somos, sin representar ningún rol ni ningún papel. En esos momentos no estamos transmitiendo nada en concreto: sencillamente somos, y transmitimos aquello que somos, nada más.

Más que hablar de procesos inconscientes, creo más adecuado hablar de procesos ‘no conscientes’, por la carga de significado que va asociado a lo inconsciente. Además que creo que efectivamente son procesos que no caen en el ámbito de la inconsciencia, sino que forman parte de nuestra actividad consciente, cotidiana, normal, sólo que no caemos en la cuenta de ellos, no somos conscientes de ellos. Pues bien: es en esos procesos no conscientes donde normalmente transmitimos de forma singular a las personas cercanas todo esa ‘información’ no concreta, difusa, en la que cabe incardinar lo afectivo.

Todo este ‘aprendizaje’ es un proceso que dura toda una vida… y no se acaba. Y además no sólo influye lo que hayamos aprendido durante nuestra infancia, sino que influye y mucho lo que hagamos con nosotros mismos en nuestra época adulta. Pero qué duda cabe, que lo que hagamos en nuestra edad adulta ‘se monta’ sobre nuestros aprendizajes previos. De ahí la importancia de lo recibido de pequeños. Todo esto que hemos vivido, si bien no nos determina, sí que nos condiciona en nuestros años futuros. Y ahí entramos nosotros —los educadores—, en lo que podamos transmitir a nuestros hijos, que en principio ellos lo aprenderán, y que les va a condicionar —no a determinar— el resto de sus vidas.

Tampoco hay que ser tremendistas, pero sí ser conscientes de la importancia de la labor educativa, en todos sus aspectos (también para con uno mismo). Vaya por delante que, según mi experiencia, los padres, los educadores,… no lo hacemos tan mal. En general queremos a nuestros hijos, y ese amor les es transmitido día a día, y les cala, les llega. Otra cosa es que lo podamos hacer mejor, y eso también es cierto. Siempre se puede hacer mejor; siempre se puede aprender más, y aprovechar ese aprendizaje para crecer. Y si lo podemos hacer, si podemos educar mejor a nuestros hijos o a nuestros alumnos… ¿por qué no intentarlo? Ellos lo merecen. Ellos… y nosotros también, porque si bien todo esto que estamos hablando tiene que ver con mejorar nuestro modo de educar, sin duda va a refluir sobre nosotros mismos, ayudándonos a crecer a nivel personal. De alguna manera, la estima que tengamos por nosotros mismos está íntimamente relacionada con la que tengamos por ellos, y viceversa.

Desde este contexto, los profesionales ponen de manifiesto la carencia de unas pautas educativas adecuadas desde las cuales los niños adquieran tal inteligencia emocional. Es preciso, pues, una educación emocional, una transmisión de determinados patrones que permitan a los niños adquirir destrezas afectivas, emocionales, etc. Y este dato es importante: hay que hablar de una carencia de educación emocional, y no de una ausencia de transmisión de patrones emocionales. Porque cuando decimos que los niños —o los adultos— no poseen una inteligencia emocional, a mi entender tal expresión no es exacta: claro que la poseen, pero el caso es que aquella que poseen es disfuncional. Pero todos tenemos una determinada inteligencia emocional, mejor o peor, más o menos funcional, que hemos adquirido y que vamos a transmitir: nuestro cerebro es más artesanal de lo que nos pensamos.

¿Es la teología sólo cosa de dogmas?

El desarrollo que ha mantenido la reflexión teológica a lo largo de siglo pasado ha sido verdaderamente interesante. Podríamos decir que ha seguido un proceso desde el dogmatismo al diálogo. Como suele ocurrir ante cualquier crisis, se ofrece una inmejorable ocasión para crecer. Y así ocurrió al introducir el aspecto histórico en la teología. Esto que hoy en día puede sernos más o menos obvio, no olvidemos que incluso en la historia de la filosofía es algo también muy reciente. El modo actual de comprender históricamente cualquier hecho o cualquier época no ha sido un tópico a lo largo del pensamiento humano, ni mucho menos. Y en el teológico, tampoco.

Partiendo del hecho histórico que fue el hombre Jesús de Nazaret, con el paso de los siglos la reflexión teológica se fue distanciando de Él para atender a una especulación más dogmática. El interés se centraba en los graves problemas de la fe, que a menudo tenían pocas repercusiones prácticas del cielo para abajo. Esta tendencia cambió hacia finales del medievo, donde distintos autores fueron sembrando el camino para ir pasando de dicha especulación abstracta a una reflexión más ‘terrena’.

A ello contribuyeron sin duda la Ilustración y el Romanticismo, incluyendo en la filosofía también dicha dimensión histórica. Pero a diferencia de lo que ocurre en la filosofía, esta inclusión no es fácil en la teología. Si la comprensión histórica es complicada desde un punto de vista filosófico incluso aun hoy en día, cuando todavía estamos averiguando todo lo que nos quiere decir Gadamer cuando nos habla de una hermenéutica no tanto metodológica como experiencial, teológicamente el asunto se agrava por una cuestión nuclear y muy concreta: la Revelación. El problema es que hay un dato revelado por Jesucristo, una Verdad que está más allá del tiempo y de la historia, y que sin embargo es recibido por distintas sociedades en distintas zonas geográficas y en diversas épocas históricas. ¿Cómo articular una cosa con la otra, como articular lo eterno del mensaje revelado con el aspecto histórico de su transmisión?

Las disciplinas teológicas que criticaron la teología clásica (dogmática) hicieron hincapié precisamente en el hecho de que la Revelación se dio en un momento histórico muy puntual, hace veinte siglos. ¿Cómo saber cómo fue realmente? Intentaron captar, por debajo de lo mudable de cada época, lo válido y original del mensaje cristiano. No se trataba tanto de identificar cómo se materializaba en cada cultura el mensaje evangélico, como de identificar esos rasgos comunes que se daban (me atrevería a decir que fácticamente) en aquellas culturas que trataban de vivir cristianamente. Se trataría de una reconstrucción de alguna manera empírica del mensaje original de Jesucristo. Ante la afirmación de algunos autores de la imposibilidad de recuperar históricamente (no dogmáticamente) el mensaje de Jesús, otros apostaron por ello. Entre ellos destaca Harnack, quien es considerado como el teólogo con el que arranca la contemporaneidad, y que con su método histórico-crítico intentaba alcanzar el dato revelado en su pureza y originalidad.

Pero en el clima racionalista de la época, surgió una cuestión por la que el mismo Harnack fue criticado: ¿por qué había que ceñirse al cristianismo?, ¿qué pasaba con el resto de religiones? Esta cuestión estuvo presente en todo el panorama intelectual europeo, incluso en el filosófico, optando en general por la afirmación de que entre todas, la religión cristiana era la más cercana al auténtico Dios. A esta afirmación se llegaba según dos vías: la primera, más tradicional (clásica), se apoyaba en la propia naturaleza sobrenatural del cristianismo (¿no hay aquí cierta petición de principio?); y la segunda, más moderna (crítica), se apoyaba en que fácticamente se daba en las culturas cristianas lo que en general se puede entender como la esencia de la religión auténtica (independientemente de que fuera mejor o peor vivida). Como digo, esta vía era compartida también por filósofos importantes como Kant, Scheleiermacher o Hegel. Los partidarios de esta segunda vía creían auténticamente que el cristianismo era la auténtica religión, pero no querían llegar a dicha afirmación por una vía dogmática, sino por una vía crítica, que es muy distinto. La cuestión era, pues, cómo poder hablar de la primacía del cristianismo sin apelar a lo sobrenatural y dogmático.

Como suele ocurrir, el péndulo se deslizó hacia el otro lado, empujado en este caso por Barth. Lo que venía a decir este autor es que si sólo se atiende a lo histórico, a lo que subyace en las distintas manifestaciones culturales humanas, ¿qué ocurre con el mensaje de la Revelación?, ¿no estaremos cayendo en una religión intramundana?, ¿qué ocurre con el elemento sobrenatural? La solución pasó por la recuperación de Dios como el totalmente Otro, en clara alusión a la experiencia religiosa desde un punto de vista fenomenológico que tan bien estudió R. Otto, pero sin perder el elemento crítico (como pretendía Bultmann). Mediante el paso de una teología histórica, moderna, liberal, a una teología denominada dialéctica, se recuperaba una dimensión muy importante, la dimensión personal de la fe. Porque el auténtico creyente no es tanto el que reflexiona, investiga, etc., sino aquél para el que su historia personal ya no es comprensible sin el hecho religioso vivido de forma actualizada.

Y esto había que articularlo bien. Había que encontrar un equilibrio entre una religión demasiado universal pero poco arraigada en el individuo concreto, y una experiencia personal quién sabe si muy salpicada de elementos subjetivos. La solución pasaba por el diálogo entre ambos extremos, aparente paradoja por intentar mantener unidos elementos que de por sí se excluyen: lo divino y lo humano, lo eterno y lo temporal, lo revelado y lo histórico.

Ya para acabar quisiera destacar dos ideas. La primera es que gracias a todo este proceso se ha llegado a una forma diversa de hacer teología. Este enfoque, que intenta no reducirse a una consideración dogmática gracias a la crítica historicista, ha sido capaz de ir un poco más allá de ésta para encontrar una postura de equilibrio. Se ha bajado de lo metafísico y abstracto, sin caer en las redes de lo meramente intramundano. La tendencia es la de reflexionar considerando elementos sobrenaturales, pero intentando mantener los pies en el suelo de la realidad histórica y temporal del ser humano, e incluso más allá de círculos cristianos. Creo que esto es importantísimo, y no ha hecho más que comenzar. La segunda es que, esto que vemos casi como una exigencia en el siglo XX, no es una actitud muy arraigada en el creyente de a pie. A menudo nos contentamos con un discurso fácil, adquirido por costumbre más que por convicción, sin plantearnos críticamente tantas y tantas cuestiones. No se trata de dudar de todo por oficio, sino sencillamente para plantearnos la fe de modo coherente y auténtico, y para poder entablar adecuadamente un diálogo sereno, abierto y fecundo con otros enfoques religiosos o con personas no creyentes.